دانلود فایل ورد مقاله آموزش مديريت

    —         —    

ارتباط با ما     —     لیست پایان‌نامه‌ها

... دانلود ...

بخشی از متن دانلود فایل ورد مقاله آموزش مديريت :

آموزش مدیریت

مقدمه:
اولین و اساسی ترین گام در تدوین و اجرای برنامه آموزشی ، اجرای صحیح و مبتنی بر واقعیت فرایند نیازسنجی است . نیازسنجی در حقیقت سنگ زیرین ساختمان آموزش است و هر قدر این سنگ زیرین بنیانی تر و مستحکم تر باشد ، بنای روی آن محکم تر و آسیب ناپذیر خواهد بود‌. در قلمرو آموزش ، نیازسنجی به عنوان یکی از مولفه های اساسی و ضروری فرایند برنامه ریزی در نظر گرفته می شود و هر کجا که مسئله تدوین طرحها و اتخاذ مجموعه‌ای از تدابیر آموزشی مطرح باشد‌، از نیازسنجی به طور مکرر یاد می شود و مبنای منطقی هر برنامه وجود نیاز یا مجموعه ای از نیازهاست . برنامه ریزان آموزشی در سراسر جهان و در تمامی سازمانهایی که با آموزش سروکار دارند ، ناگزیرند برای تدوین برنامه ها و طرحهای آموزشی خویش ، دلایل قانع کننده ای داشته باشند.
نیازسنجی در واقع فرایند جمع آوری و تحلیل اطلاعات است که براساس آن نیازهای افراد ، گروهها، سازمانها و جوامع مورد شناسایی قرار می گیرد . معمولاً هر برنامه آموزشی و درسی برای ایجاد تحول و تغییر در وضعیت موجود ، طراحی و اجرا گذاشته می‌شود . از این رو گام آغازین در فرایند برنامه‌ریزی ، شناسایی هدفها یا نقاط مطلوب است .
هدفها عموماً ریشه در نیازها دارند . از این رو برای طراحی و اجرای برنامه های واقع بینانه و اثربخش ، ضرورت دارد تا نیازها دقیقاً سنجیده و براساس نیازها ، اهداف ویژه برنامه تدوین شوند و سپس مجموعه اقدامات و وسایلی که به بهترین وجه نیازها را محقق می سازند ، پیش بینی شوند . شناخت و تحلیل اثربخش نیازهای آموزشی ، پیش نیاز یک سیستم آموزشی موفق است .
تعیین نیازهای آموزشی اولین گام برنامه ریزی آموزش کارکنان و در واقع نخستین عامل ایجاد و تضمین اثربخش کارکرد آموزش و بهسازی است که اگر به درستی انجام شود، مبنای عینی تری برای برنامه ریزی به عنوان نقشه اثربخشی فراهم خواهد شد و احتمال تطابق آن با نیازهای سازمان، حوزه های شغلی و کارکنان و در نهایت اثربخشی آن افزایش خواهد یافت . آموزش گران است و فقط باید موقعی ارائه شود که اولاً پاسخی به یک نیاز شناخته شده باشد و ثانیاً بهترین راه حل برای مشکلاتی باشد که از آن طریق قابل حل‌اند‌. فعالیتهای آموزشی که بدون توجه به این شرایط طراحی و اجرا شوند در واقع نوعی اتلاف منابع ارزشمند خواهد بود .
تعریف مدیریت:
مدیریت، فرآیند به كارگیری موثر و كارآمد منابع مادی و انسانی در برنامه‌ریزی، سازماندهی، بسیج منابع و امكانات، هدایت و كنترل است كه برای دستیابی به اهداف سازمانی و بر اساس نظام ارزشی مورد قبول، صورت می‌گیرد.
تعریف مذكور، پنج قضیه اساسی ذیل را كه زیربنای مفاهیم كلی نظری و عملی (فنی) مدیریت است در بر دارد:
1- مدیریت یك فرآیند است.
2- مفهوم نهفته مدیریت، هدایت تشكیلات انسانی است.
3- مدیریت مؤثر، تصمیمهای مناسبی می‌گیرد و به نتایج مطلوبی دست می‌یابد.
4- مدیریت كارا، به تخصیص و مصرف مدیرانه منابع می‌گویند؛
5- مدیریت بر فعالیتهای هدفدار تمركز دارد.
بخشی از دانش مدیریت را می‌توان از طریق آموزش فرا گرفت و بخش دیگر را ضمن كار باید آموخت و در واقع بخشی را كه با آموزش فرا گرفته می‌شود، علم مدیریت و بخشی را كه موجب به كار بستن اندوخته‌ها در شرایط گوناگون می‌شود، هنر مدیریت می‌نامند. به عبارت دیگر علم دانستن است و هنر توانستن. از آنجایی كه مدیریت با عواملی همچون پول، مواد، محصولات، خدمات و كاركنان كه پیوسته در تغییرند سر و كار دارد؛ پیش‌بینی درباره آنها دشوار و انطباق آنها با معیارهای علمی مشكل است. با این همه همواره شاهد تلاش مستمر صاحبنظران در جهت علمی كردن مدیریت هستیم.
طبقه‌بندی مدیران
مدیران را به طرق مختلف دسته‌بندی می‌كنند كه شرح هر یك، برای آشنایی با مشاغل مدیری، می‌تواند مفید باشد. با توجه به تفاوت چشمگیری كه بین سطوح و حوزه كار مدیران هست، هر مدیری با توجه به نوع كار، سطح سازمان در شرایط محیطی به درجاتی از مهارتهای مدیری نیاز دارد.
هرم مدیریت
كارهای مدیری بر حسب سطوح سازمانی متفاوت است؛ گر چه بعضی از صاحبنظران چهار سطح مدیری را برای هر سازمان قائلند اما اكثر آنان بر سه سطح ذیل تأكید دارند.
1- مدیریت عملیاتی (سرپرستی).
2- مدیریت مبانی.
3- مدیریت عالی.
1- مدیریت عملیاتی (سرپرستی)
بررسیها نشان می‌دهد كه مدیران عملیاتی، سرشان شلوغ است و مراجعه مكرر افراد موجب انقطاع كارشان می‌شوند؛ اغلب مجبورند برای نظارت در رفت و آمد باشند؛ برای پرسنل خود مأموریتهای كاری خاص تعیین می‌كنند؛ باید برنامه عملیاتی، تفصیلی و كوتاه مدت طرح‌ریزی كنند؛ و بر خلاف تصور، نتایج مطالعات حكایت از آن دارد كه مدیران اجرایی وقت كمی صرف برنامه‌ریزی، گزارش‌نویسی، خواندن، اظهارنظر و بازبینی می‌كنند.
سخن كوتاه اینكه مدیران رده عملیاتی زندگی كاری فعالی را سپری می‌كنند و بیشتر وقتشان صرف حل و فصل مسائل آنی می‌شود.
2- مدیریت میانی
مدیران میانی به طور مستقیم به مدیریت رده بالا گزارش می‌دهند؛ كارشان مدیریت بر سرپرستان است و نقش حلقه واسطی را میان مدیریت عالی و مدیران عملیاتی به عهده دارند. بیشتر وقت مدیران مبانی به تحلیل داده‌ها، آماده كردن اطلاعات برای تصمیم‌گیری، تبدیل تصمیمهای مدیریت عالی به پروژه‌های معین برای سرپرستان و جهت دادن به نتایج كار مدیران عملیاتی است. مدیران میانی بیشتر وقتها به تنهایی كار انجام می‌دهند و عده‌ای از آنان بیشتر وقتشان را صرف جلسات می‌كنند؛ حدود 80 درصد وقتشان را ممكن است به گفت و شنود بگذرانند كه بیشتر آن در واحد خودشان و با همكاران انجام می‌شود؛ و بقیه وقتشان صرف خواندن و نگاشتن می‌گردد.
مدیران میانی برنامه‌ریزی‌های میان مدت می‌كنند و برای اظهارنظر مدیریت عالی برنامه‌های جامعتر و بلند مدت‌تر آماده می‌سازند.
3- مدیریت عالی
مدیری كه در نقشهای عملیاتی و مبانی موفق بوده، معمولا می‌تواند به مدیریت عالی راه یابد. بررسیها نشان می‌دهد كه بخش اعظم كار مدیران عالی از نظر پویایی و مشغله، نظیر كار مدیران عملیاتی است. با این تفاوت كه اینان، برنامه‌ریزیهای جامع و بلند مدت‌تری را در حوزه فعالیت گسترده‌تر و عوامل وضعی متنوعتری را طراحی یا مورد بررسی قرار می‌دهند. مدیران عالی، عملكرد كلی واحدهای عمده را ارزیابی می‌كنند؛ درباره موضوعات و مسائل كلی با مدیران سطوح پایین به تبادل‌نظر می‌نشینند و بیشتر وقتشان را با همكاران یا افراد خارج از سازمان، و اندك زمانی را نیز با افراد زبردست می‌گذرانند.
انواع سبكهای مدیریتی:
با وجود اینکه مدیریت در رهبری فرایند مشابهی است به طور ارگان و سازمان و گروهی راهبرد مشابهی دارد ، اما از لحاظ برخی ویژ گی ها تفاوتهائی بین انواع مدیریت می توان مشاهده کرد . روشن است با وجود اینکه همه مدیران امر رهبری و هدایت گروهی بزرگ یا گوچک را برای رسیدن به اهدافی معین بر عهده دارند ، این روند را با شیوه های مختلفی ممکن است پیش ببرند که هریک از این شیوه ها به عنوان یک سبک مدیریتی خاص طبقه بندی می شوند.

مدیریت علمی:
این نوع مدیریت كه در اوایل قرن بیستم پدید آمد و بنیانگذاران آن دانشمندان یا مهندسان بودند در موسسات صنعتی و دولتی كار می كردند.بنیان گذار این نهضت فردریك تیلور بوده است .ویژگی بارز مدیریت علمی ،تاكید بر مدیریت در سطح عملیاتی ،مطالعه علمی عملیات به منظور تشخیص عوامل موثر بر آن و كشف موثر ترین روش انجام كار است
پیام ضمنی مدیریت علمی آن است كه كارآمدتر و عقلانی كردن سازمانه از طریق كاربرد روش های علمی و برنامه ریزی و طراحی وظایف سازمانی امكان پذیر است.
مدیریت تحول گرا:
بر خلاف رهبری فرهمندکه بر نقش رهبران تاکید می کند ، در رهبری تحول گرا تاکید بر فرایند ایجاد و تقویت تعهد و سرسپردگی پیروان به اهداف سازمان وتقویت آنان در رسیدن به این اهداف است. برای رهبران تحول گراجاذبه شخصی لازم است ولی کافی نیست . به علاوه یک رهبر تحول گرادارای شرایط زیر است:
به اهداف طولانی مدت توجه دارد.
– پیروان رابه تعقیب یک بینش شخص تشویق می کند ،با تغییرو دگرگونی سیستم سازمانی به پیش بردبینش مورد نظر می پردازد.
– به پیروان کمک می کندتا مسئولیت بیشتری برای پیشرفتشان بپذیرند.
– در زمان مناسب یک برنامه رهبری موفق را توسعه می دهد ،لذا فعالیتهای تحول گرابجای آنکه در افراد بخصوص ادامه پیدا کنند ،در سیستم های سازمانی ادامه می یابند.
مدیریت انتخابی و انتصابی:
مدیران انتصابی از طرف یک منبع خارجی مثل مدیران ارشد به گروه تحمیل می گردند و مدیران انتخابی توسط اعضاء گروه انتخاب می شوند.مدیر انتصابی متضمن رفتار مدیرانی است که برای هدایت فعالیت زیر دستان اختیاردارند و این قدرت را دارند که اگر زیر دستان وظایف خود را انجام ندادند و یا به خط مشیهای سازمانی وفادار نمانندآنها را تنبیه نمایند.مدیران انتخابی مشارکت و روابط بیشتری با اعضاءگروه خود دارند.مدیران انتصابی زمانی می توانندکار آیی بالا تری داشته باشندکه همچون مدیران انتخابی عمل می کنند.
آموزش و انواع آن :
اولین گام در فرآیند آموزش ،تعیین نیاز های آموزشی است و هم چنین بدون داشتن اهداف خاص آموزش روش های مناسب آموزش را نمی توانیم تعیین كنیم.
بر اساس نیازهای آموزشی و اهداف تعیین شده باید روش مناسب برای آموزش انتخاب كرد كه توجه به نكات زیر مورد توجه قرار می گیرد.
الف)هدف آموزشی
ب)موقعیت شغلی كار آموزان و سطح سازمانی
پ)هزینه انجام دوره آموزش و زمان مورد نیاز
بر اساس این روش كار آموزان با تشكیل گروههای هشت تا دوازده نفری از یك واحد یا واحد ها و سازمان های متفاوت در محلی به دور از محل واقعی كار برای چند روز به بررسی از ارزش‌ها، نگرش در رفتار های یكدیگر از طریق ارائه بازخور می پردازند
راهها و وسایل فنون آموزشی:
1) سخنرانی
2) بحث و گفتگو
3) گردش عملی – باز سازی موقعیت ها
4) بازیهای آموزشی
5) نقش آفرین
سیستم و انواع كاركرد های آن:
سامانه یا سیستم مجموعه یا گروهی از اشیاء مرتبط ، یا غیر مرتبط ، به نحوی که یک واحد پیچیده را تشکیل می دهد. ترکیب کلی اجزا که بر حسب طرح یا برنامه ای نظم یافته با شد.
مجموعه منظم قابل درکی از حقایق ، اصول ، نظریه ها و امثال آنها در زمینه خاصی از دانش یا اندیشه سیستم می گویند.
سیستم یعنی مجموعه كلی از عناصر و اجزائ وظیفه مند به هم مربوط كه با تعامل و هماهنگی برای رسیدن به یك هدف معین با هم همكاری می كنند
انواع سیستم:
– سیستم باز
– سیستم بسته
– سیستم منزوی
سیستم های باز:
به سیستم هایی باز گفته می شود تا بتوانند با محیط تبادل انرژی و ماده داشته باشند.
معمولا در سیستمهای باز داده های ورودی تغییر شکل می یابند و به خارج سیستم جریان می یابند . مجموع مراحل تغییر شکل را فرایند می گویند
سیستم های بسته :
به سیستم های گفته می‌شود که با محیط خود تبادل ماده نداشته باشند. سامانه یا سیستم مجموعه یا گروهی از اشیاء مرتبط، یا غیر مرتبط، به نحوی یک واحد پیچیده را تشکیل دهد. ترکیب کلی اجزا که بر حسب طرح یا برنامه ای نظم یافته باشند .
ویژگی اصلی این سیستم، عدم وجود ارتباط پیوند با محیط پیرامونش است.در این سیستم، کلیه فعالیتها به روابط متقابل اجزای آن مربوط می شود و در واقع مشخصه سیستم بسته، گرایش به تعادل ایستا و رکود نسبت به محیط بیرون است. البته این پارامتر از لحاظ نظری واجد توجیه است.
سیستم منزوی :
به سیستمی منزوی گفته می شود که با محیط خود نه کار نه انرژی مبادله کند .
سازمان ،انواع و كاركرد های آن:
واژه« سازمان » کاربری وسیعی دارد و در ابعاد مختلف اجتماع می توان انواع سازمان و در مقایسه‌های متنوع آنرا مشاهده نمود.
سازمان عبارتست از هماهنگی معقول تعدادی از افراد كه برای تحقق هدف یا منظور مشتركی از طریق تقسیم وظایف و برقراری روابط منظم و منطقی به طور مستمر فعالیت می كند.
همکاری مشترک افراد جهت انجام مقاصد و نیل به اهداف مشترک و از پیش تعیین شده
در مفهوم کلی، روابط منظم و مستمر افراد واجد وظایف و مسئو لیت های متفاوت ولی با اهداف مشترک.
میزان ارتباط در سازمان متاثر از سیستم ارتباطات، بویژه نوع کانال، شکل ارتباط و ماهیت آن (مثل گشودگی ارتباطات) است .هر چند ارتباطات اثر بخش‌تر و شفاف‌تر باشد، اعتماد بیشتری ایجاد می‌شود.
برای افزایش اعتماد لازم است همه تصمیم ها ، سیاستها و استراتژیها به صورت شفاف و روشن (عاری از هر گونه پرده پوشی و ابهام) در اختیار کارکنان قرار گیرد.
تحقیقات مثل نظر سنجی در مورد میزان اعتماد و سنجش ادواری آن و همین طور ممیزی سازمان به عنوان ابزارهایی مؤثر برای ایجاد اعتماد توصیه شده اند.
در دیدگاه ماشینی، سازمان به روابط رسمی، بازدهی و کارآیی و ساختارهای میکانیکی محدود می‌شد و هدف اصلی آن همچون یک ماشین افزایش ستاده‌ها و کاهش نهادها بود.
اما به دید گاه زیستی به سازمان همچون موجو دی زنده نگریسته می شود.انسانها در سازمانهااساسی ترین نقش را ایفا می کنند و هم آنان هستند که به سازمان مو جو دیتی انسان وار می دهند. به کارگیری نظریه سیستم ها در مدیریت و نظریه اقتضایی سازمان و مدیریت نیز ریشه دردیدگاه زیستی دارد، چه در این نظریه ها سازمان همچون موجودی زنده با محیط خود در رابطه بوده و بقای آن در گروه سازگاری با محیط است.همان گونه که انسان به عنوان موجودی زنده و خردمنددر طول حیات خودبا محیط خود می گیردو بر اساس شرایط آن خود را تغییر میدهد در نظریه اقتضائی، سازمان با محیط رابطه برقرار کرده و خود را با موقعیتهای موجود تطبیق می دهد و بدین صورت توفیق آن در نیل به اهدافش تامین می شود.

برنامه ریزی آموزشی ،نظارت بر اجرای برنامه ها
برنامه ریزی شامل پیش بینی های کلان و کلی است که کل نظام آموزش و پرورش رادر بر می گیرد.برنامه ریزی آموزش جزیی از برنامه تو سعه است که می خواهد با توجه به آینده دورتر و به طورجامع نیاز های اساسی جامعه را برآورد سازد .این که برای دست یافتن بهداشت و سلامتی عمومی باید چه تعدادپزشک ، تکنسین و پیرا پزشک تربیت کرداز وظایف برنامه ریزی آموزشی است.
اگر چه برنامه ریزی آموزشی وظیفه مدیران سطوح بالاتر و سیاستگذاران آموزش و پرورش می‌باشد، ولی همه ی مدیران سطوح میانی و پائینی مانند مدیران و مدرسان نیز باید از آن آگاهی داشته باشندتا هنگام عمل معنی کار خود رادر راستای اهدف کلان درک کنند. از نظر ما فرایند تشخیص وضعیت موجود و مطلوب جامعه ، تعیین اهداف نظام آموزشی ، سیاستگذاری تعیین شاخصها و رویه هاو تخصیص منابع ، امکانات ، نیروها ،بودجه و روشهای تحقق آن اهداف برنامه ریزی آموزشی نامیده می شود.
برنامه ریزی به عنوان مهمترین وظیفه مدیر آموزشی با توجه به سطح سازمانی یا موقعیتی كه مدیر بكار اشتغال دارد
بطور كلی فرآیند تشخیص وضعیت موجود و مطلوب جامعه ،تعیین اهداف نظام آموزشی،سیاستگذاری،تعیین شاخصها،رویه ها،تخصیص منابع،امكانات،نیروها،بودجه و رروشهای تحقق آن اهداف برنامه ریزی آموزشی نامیده می شود.
همچنان که اشاره شد، یکی از دلایل روی آوردن به برنامه ریزی جامع تحولات و دگر گونی های محیط امروز سازمانهاست . شاید در گذشته تغییرات و تحولات به شتاب و گستردگی امروز نبودند و مدیران می توانستند اهداف آینده را براساس گذشته تنظیم نمایند. اما اکنون تجربه گذشته لزوما راهنمای مطمئنی برای آینده نیست و مدیران باید با مدد گیری از برنامه ریزی جامع، استراژیهای آینده سازمان را طوری تنظیم کنند که متناسب با موقعیت ها و شرایط باشد. به طور کلی تغییرات و تحولات تکنولوژک،اجتماعی و سیا سی پیچیده شدن محیط خارجی سازمان، ارتباطات گسترده و متعدد سازمان با محیط و وسعت و گستردگی اغلب برنامه هاو طویل المدت بودن آنها، همه زمینه هایی هستند که برنامه ریزی جامع را برای سازمان ضروری و اجتناب ناپذیر ساخته اند.
فرآیند برنامه ریزی آموزشی
برنامه ریزی آموزشی در پیشرفت و توسعه یک جامعه بسیار اهمیت دارد.
برنامه ریزی فرایندی است که از مراحل زیر نشکیل شده است :
1- تعیین و تدوین اهداف آینده سازمان :
مهمترین مرحله در فرایند برنامه ریزی، تعیین وتدوین اهداف آینده سازمان است . این وظیفه خطیر به عهده مقامات سطوح بالای سازمان است و آنان باید
ا هداف آینده سازمان را به درستی شناخته و بیان نمایند .
2- شناخت اهداف و استراژیهای موجود سازمان:
زمانی که اهداف و ما موریتهای آتی سازمان تدوین شدند، باید اهداف و ماموریتهای فعلی نیز مورد بررسی و مداقه قرار گیرند و وجوه افتراق و اختلاف آنها با هدفهای تعیین شده مشخص گردند.
3- تجزیه و تحلیل شرایط محیطی سازمان:
غرض از تجزیه و تحلیل شرایط محیطی ، آگاه شدن از عوامل اقتصادی ، سیاسی، فرهنگی، فنی و اقلیمی موثر بر سازمان و اهداف آن است .
4- تجزیه و تحلیل منابع و امکانات سازمان :
برای تجزیه و تحلیل منابع و امکا نات ابتدا باید فهرستی از منابع مهم موجود در سازمان اعم از انسانی، مالی ، تجهیزاتی و ;. تهیه کرد.
هدفهای كلی
تدوین مجموعه‌ای از هدفهای كلی بیش از تهیه یك بیان تشریحی دشواری دارد. یك هدف كلی، یك عبارت واحد است كه وضعیت فراگیر را پس از دریافت یك عمل آموزشی توصیف می‌كند.
هدفهای كلی می‌تواند درباره وضعیتهای درونی فراگیر باشند – وضعیتهایی كه با واژه‌هایی نظیر «می‌داند». «می‌فهمد» و «درك می‌كند.» مشخص می‌شوند. به شرط آنكه برای روشن شدن مفهوم آنها، مجموعه هدفهای جزئی یا مجموعه مثالهای گویا و روشن نیز همراه آنها بیاید، تا بدین ترتیب ماهیت دقیق تبحری كه مورد انتظار است مشخص شود. برای تدوین مجموعه‌ای از هدفهای كلی استفاده از چند اصل راهنما مفید خواهد بود.
1- هدفها باید بر حسب مقاصد با تجربیات یادگیری فراگیر تدوین شوند، نه معلم. این نكته، كه قبلا نیز مورد بحث قرار گرفت، زمانی اهمیت بیشتری پیدا می‌كند كه فرد پس از تهیه عبارت تشریحی به سراغ تهیه سیاهه بازده‌ها می‌رود. هدفی كه به صورت «شركت در بحثهای گروهی» بیان می‌شود پذیرفتنی نیست، زیرا این عبارت به تجربه یادگیری مربوط است نه به آنچه فراگیر باید در نتیجه چنین تجربه‌ای بروز دهد.
2- عبارات هدفها باید فعلی داشته باشد كه بر رفتار یا وضعیت مطلوب فراگیر دلالت می‌كند. این شكل بیان این اطمینان را به وجود می‌آورد كه وضعیت فراگیر یا آنچه انجام می‌دهد مركز توجه هدف است. هدف نباید به نقل موضوع مورد یادگیری بپردازد.
3- هدفها باید واژه هایی كه معنای واحدی دارند بیان شوند. متأسفانه معمولا زبان به كار گرفته برای بیان مقاصد آموزشی مبهم است. وقتی كه واژه‌ها مبهم بیان می‌شوند، بر عهده مربی است كه با كمك متخصص ارزشیابی، آن واژه‌ها را به صورت دقیق و روشن و مشخص، در مجموعه‌ای از هدفهای جزئی تعریف كند.
4- هدفها باید در قالب عبارتهای واحد بیان شوند.
5- هدفها باید از لحاظ میزان كلی بودن مناسب باشند. این كلیات باید در حدی باشد كه بتوان آن را با چند هدف جزئی تعریف كرد.
6- هدفها باید با تجارب یادگیری فراهم شده ارتباط داشته باشند. به بیان ساده، زمانی كه چندان با هیچ فرصتی برای نیل به هدفها فراهم نشده است، واقع بینانه نیست اگر از فراگیران انتظار داشته باشیم كه به آن هدفها نایل آیند.
7- هدفها باید از لحاظ زمان موجود برای آموزش، خصوصیات فراگیران، وضعیت فعلی دانش، واقع‌بینانه باشند.
هدفهای جزئی
هدفهای كلی قابلیتهایی هستند كه قرار است فراگیران پس از گذراندن مجموعه‌ای از تجارب یادگیری كسب كنند. چون این هدفها با واژه‌های كلی بیان می‌شوند، معمولا توضیح بیشتر ضروری است. این توضیح از طریق ارائه مجموعه‌ای از هدفهای جزئی انجام می‌پذیرد. معمولا ضرورت دارد كه در پی هر هدف كلی عبارتهای جزئیتر و دقیقتر بیاید تا عملكردهای خاص فراگیر كه نشانگر نیل به هدفی كلی هستند مشخص شوند.
اغلب هدفهای كلی، برای آنكه مجموعه مقاصد آموزشی را به طور كامل منتقل كنند، باید با مجموعه‌ای از هدفهای جزئی تشریح شوند.
ضرورتی ندارد كه تمام رفتارهای ممكن بیان شوند. آنچه ضروری است بیان مجموعه‌ای از هدفهای روشن و جزئی است كه بتوان آنها را معرف یك هدف كلی دانست و این تمایل وجود داشته باشد كه فرد آنها را به عنوان شواهدی دال بر نیل به هدف بپذیرد. در نتیجه یك هدف كلی را احتمالا می‌توان به 5 تا 6 هدف جزئی تجزیه كرد، كه وقتی با هم جمع می‌آیند تفسیر كامل هدف كلی را به دست می‌دهند. معمولا لزومی ندارد تلاش كنیم تا فهرستهایی طولانی و كامل از هدفهای جزئی برای یك هدف كلی تهیه كنیم. در وهله اول، بعید است در ضمن آموزش به تبحر مطرح شده در هر هدف جزئی توجه جداگانه‌ای مبذول شود. دوم اینكه، تلاش برای سنجیدن تك تك همه تبحرها هم به همان اندازه بعید است. سوم آنكه برای معلم بسیار دشوار است كه با سیاهه‌های طولانی هدفهای جزئی كار كند. به همین دلیل این هدفها به احتمال زیاد نادیده گرفته می‌شوند. سرانجام آنكه تلاش برای توصیف جامع و كامل یك هدف كلی ممكن است این برداشت غلط را ایجاد كند كه یك هدف كلی به جای آنكه یك تبحر تعمیم یافته باشد، صرفا مجموعه‌ای است از قابلیتهای مجزا. تجزیه بیش از حد یك هدف كلی ممكن است تمامیت و در نتیجه یكپارچگی هدفها را تضعیف كند.
اصول تدوین اهداف كلی و جزیی دوره آموزشی:
هدفهای آموزشی غالبا به صورت کلی و مبهم بیان می شود. یعنی هدفهای آموزشی در یک سازمان دقت و صراحت لازم را برای گروههای مختلف حاضر در سازمان آموزشی مانند مدیران و مربیان و کارکنان آموزشی ندارد، از این رو برنامه ریزان آموزشی همواره با مشکلات و دشواری هائی مواجه می شوند. یکی از این عوامل پراکنده بودن کلی و جزئی و تفکیک صریح آنها در هر موسسه آموزشی است.
خوشبختانه اخیرا علاوه بر توجه به هدفهای آموزشی در مؤسسات آموزشی و تغییر روشها و برنامه‌ها و تامین بودجه لازم برای اجرای عملیات، به کاربردی بودن آن و به روز رساندن اطلاعات تلاشهای فراوانی به عمل آمده . ولی هنوز کافی نیست.
بطور کلی هدفهای آموزشی در مقایسه با هدفهای سازمانهای دیگر از سه مشخصه زیر برخوردار می باشد:
1- برنامه ریزان آموزشی برای تحقق هدفها و نتیجه نهایی آن تلاش می نمائید.
2- هدفهای کلی یک سازمان آموزشی را به صورت دقیق و صریح مشخص نمایند.
3- هدفهای کلی و جزئی آموزشی را تجزیه و تحلیل کرده و عملکرد آنها را مخصوصا در رشته های فنی و حرفه ای برآورد نمایند.
اصول تحلیل محتوای دوره آموزشی:
از اوایل قرن بیستم، روشهای مدیریت علمی در تجارت و صنعت بکار گرفته شد و در جهت بهسازی برنامه درسی ، محتوای دوره آموزشی براساس مهارتها و اطلاعات مورد نیاز جامعه برنامه ریزی شد.
خوشبختانه افراد مختلفی با شایستگی ها و توانمندی بسیار زیاد در محیط های آموزشی وجود دارد که مدیر می تواند با همکاری آنان امور مربوط به محتوای دوره آموزش را بهبود بخشد.
در نظامهای متمایل به تمرکز، مدیران آموزشی ، وظایف خود را بیشتر در قالب طرحهای از پیش تهیه شده انجام می دهند و کاری به مسائل کار گاهی یا محتوای دزسی و اموزش ندارند. در حقیقت الگوی این گونه برنامه ریزی شبیه نفشه ساختمانی است که معمار آن را ترسیم کرده و مدیر ملزم به پیاده کردن آن را بدون کم و کاست است. در نظامهای غیر متمرکز، مدیران آموزشی دارای اختیارات وسیعتری در تهیه برنامه های درسی و محتوائی آموزشی می باشند ، یعنی مدیر در اجرای وظایف خود سعی می کند هر عملی که در رسیدن به هدف آموزشی مرکز مفید باشد طراحی کرده و با تفکر بیشتر بدان بپردازد در کشور ما برنامه ریزی آموزشی و درسی فنی و حرفه ای کوتاه مدت به عهد مدیریت پژوهش و مدیریت برنامه ریزی سازمان آموزش فنی و حرفه ای می باشد و نحوه همکاری مدیران آموزشی در برنامه ریزی، مطابق مفراراتی است که به تصویب هئیت وزیران و شورا ی عالی آموزش رسیده است.
ویژگی های اساسی آموزش پودمانی:
رویكرد آموزش پودمانی نیز برخوردار از یكسری اصولی است كه اعمال آنها درفرایند آموزش موجد زمینه هایی است كه پودمانهای آموزشی قابلیت برنامه ریزی و اجراپیدا می كنند.
اصل استقلال پودمانها در رویكرد آموزش پودمانی بیانگر این مفهوم است كه پودمانهای آموزشی مربوط به یك شغل هیچ گونه ارتباط تقدم و تاخری باهمدیگر نداشته و آموزشهایی كه در یك پودمان مطرح می گردد هیچ پیوندی با دیگرآموزشها ندارد.
این رویكرد ازجمله روشهای آموزشی خود رهرو و خود گام محسوب می گردد كه با تكیه بر دو اصل مهارتهای شغلی موردنیاز و افرادی كه این مهارتها را نیاز دارند، پودمانهایی راتدوین می كند كه نیازهای اساسی فراگیران مرتفع شود.
پس بطور کلی می توان چنین نتیجه گرفت که آموزش پودمانی مجموعه ای از معلومات و مهارت هایی كه به مدد آنها اجرای یك مرحله مفید از كاری به طور مستقل ممكن می گردد و بدین ترتیب هر پودمانی آموزشی را می توان به معنی درس مستقل دانست كه یاد گیری محتوای آن فارغ از هر درس دیگری امكان پذیر است .

ارزشیابی آموزشی چیست
برای بررسی هر جنبه نسبتا جدیدی از آموزش، ضروری است كه ابتدا خواننده با تعریف، توصیف و بحث درباره آن موضوع آشنا شود. این مسئله بخصوص در حوزه جوان ارزشیابی آموزشی، كه سردرگمیهای بسیاری در آن وجود دارد، صادق است. بخشی از این سردرگمی از این واقعیت نشأت می‌گیرد كه بسیاری از تكنیكها و شیوه‌های به كار گرفته شده در فعالیتهای ارزشیابی آموزشی كم و بیش فنی هستند و مربیان اغلب با این موضوعات آشنایی ندارند. اما دلیل

اساسیتر این سر درگمی آن است كه تصور نویسندگان مختلف از آنچه ارزشیابی هست و آنچه باید باشد، مختلف است. این دیدگاههای مختلف اغلب از آموزشها و پیش‌زمینه‌های مختلف این نویسندگان، وابستگی حرفه‌ای خاص آنان به جنبه‌های مختلف فرآیند آموزش، وابستگی به موضوع درسی خاص و حتی تفاوت خلق و خوی آنان ناشی می‌شود. یكی از نتایج این اختلاف نظرها آن است كه خواننده ناآشنا با موضوع اغلب با نوشته‌هایی روبرو می‌شود كه فقط با هم تفاوت دارند، بلكه حتی متضاد نیز هستند. این نوشته‌ها فقط بیانگر اختلافات فارغ از غرض‌ورزی بر سر این مسئله نیست كه ارزشیابی چیست و چگونه باید انجام پذیرد، بلكه اغلب بازتاب سردرگمی عمیقتری است كه ملازم سیر رشد یك رشته پژوهشی نسبتا جدید است.

ارائه تعریفی از ارزشیابی
چندین تعریف برای ارزشیابی آموزشی وجود دارد. این تعاریف از نظر میزان انتزاع با هم تفاوت دارند و اغلب منعكس كننده دلبستگیهای خاص اشخاصی هستند كه آنها را تدوین كرده‌اند. در كلیترین سطح، ارزشیابی «سنجش شایستگی» تعریف شده است (بایهام. 1975). اما متأسفانه این تعریف كمك زیادی نمی‌كند زیرا تعیین معنی واژه‌های «سنجش» و «شایستگی» به خواننده واگذار شده است. تعریفی نسبتا كاملتر را كرانباح ارائه داده است. او ارزشیابی را «جمع‌آوری و كاربرد اطلاعات به منظور تصمیم‌گیری درباره یك برنامه آموزشی » تعریف كرده است. منظور كرانباخ از «برنامه آموزشی» طیفی وسیع است كه از مجموعه‌ای از مواد و فعالیتهای آموزشی توزیع شده در سطح كشور تا تجارب آموزشی یك فراگیر واحد را در بر می‌گیرد.

در اینجا تعریف كرانباخ از ارزشیابی موردنظر ماست. در این تعریف دو عنصر وجود دارد. نخستین عنصر – «جمع‌آوری و كاربرد اطلاعات» به جمع‌آوری و كاربرد به یك اندازه اهمیت می‌دهد. تصور این است كه تصمیمها باید بر اساس اطلاعات اتخاذ شوند نه بر اساس تأثیرات یا اعتقادات مربوط به چگونگی عملكردی كه از برنامه آموزشی انتظار می‌رود.
عنصر دوم تعریف كرانباخ – تصمیم‌گیری – جهت‌گیری عملی دارد. ارزشیابی، بر خلاف آن نتیجه‌گیریهایی كه بر اساسشان عملی صورت نمی‌گیرد، باید به عمل بینجامد. با آنكه او صراحتا چنین حرفی را مطرح نمی‌كند، اما فعالیت ارزشیابی كه به فرآیند تصمیم‌گیری كمك نكند. اتلاف وقت و سرمایه است. كرانباخ دارد كه اگر قرار است ارزشیابی در آموزش توجیهی داشته باشد، باید به فرایند تصمیم‌گیری و بویژه به بهبود دوره آموزش كمك كند.

تعریف ارزشیابی، كه بر جمع‌آوری و كاربرد اطلاعات مربوط به عملكرد فراگیر به منظور تصمیم‌گیریهای قابل اعتماد در زمینه برنامه‌های آموزشی تاكید می‌كند، در مقایسه با تعریف «سنجش شایستگی» گامی مهم به جلو محسوب می‌شود؛ اما این تعریف هم باز به قدر كافی روشن نمی‌كند كه ارزشیابی چیست. در تعریف متوسعتری كه بیا نارائه داده است، ارزشیابی «فرایند جمع‌آوری و تفسیر نظامدار شواهدی است كه در نهایت به قضاوت ارزشی با چشمداشت به اقدامی معین بینجامد». در این تعریف چهار عنصر كلیدی وجود دارد. اول آنكه استفاده از اصطلاح «نظامدار» بیانگر آن است كه اطلاعات موردنیاز با درجه‌ای از دقت تعریف می‌شود و تلاش برای بدست آوردن آنها با برنامه‌ریزی صورت می‌گیرد. این بدان معنی نیست كه فقط اطلاعاتی را به دست خواهند آورد كه از طریق

آزمونهای معیار و یا سایر ابزارهای مشابه قابل جمع‌آوری باشد. اطلاعاتی كه از طریق شیوه‌های مشاهده، پرسشنامه، و مصاحبه جمع‌آوری می‌شوند نیز می‌توانند در یك فعالیت ارزشیابی سهیم باشند.
دومین عنصر در تعریف بیبای، یعنی «تفسیر شواهد»، نكته بسیار مهمی را مطرح می‌كند كه گاه در ارزشیابی نادیده گرفته می‌شود. جمع‌آوری شواهد به خودی خود به كار ارزشیابی اعتبار نمی‌دهد. با این همه، گاه به منظور نشان دادن وجود (یا نبود) كیفیت لازم در یك اقدام آموزشی شواهد تفسیر نشده ارائه می‌شوند.
بدیهی است كه اطلاعات جمع‌آوری شده در خلال ارزشیابی یك برنامه آموزشی باید با احتیاط زیاد تفسیر شود. اگر عامل ارزشیابی خود قادر به انجام دادن این قبیل تفسیرها نباشد، باید از افراد دیگری كه قادر هستند كمك بگیرد؛ در غیر این صورت ممكن است اطلاعات او به طور جدی گمراه كننده باشد.
سومین عنصر تعریف بیبای – «قضاوت ارزشی»- ارزشیابی را از حد توصیف صرف آنچه در یك فعالیت آموزشی رخ می‌دهد بسیار فراتر می‌برد. این عنصر موجب می‌شود نقشی به عهده عامل ارزشیابی یا گروه مسئول اجرای ارزشیابی قرار گیرد كه نه فقط به آنها اجازه می‌دهد بلكه آنها را ملزم می‌سازد كه درباره ارزش یك فعالیت آموزشی قضاوت كنند.

ارزشیابی ضمن آنكه مستلزم جمع‌آوری و تفسیر اطلاعات درباره میزان موفقیت یك برنامه آموزشی در رسیدن به هدفهای تعیین شده است، در مورد خود هدفها نیز قضاوت می كند.
درباره دوره، برنامه درسی، و یا موسسه‌ای است كه مورد ارزشیابی قرار می‌گیرد. این همان نوع قضاوتی است كه به روشنی در حوزه كاركرد تخصصی عامل ارزشیابی قرار دارد. قضاوت نوع دوم با توجه به قضاوت نوع اول صورت می‌گیرد و به تصمیم‌گیری در مورد خط مشی و اقدامهای آینده همراه با سایر عوامل مربوط است. روشن است كه این قضاوت در حیطه اختیار مدیران، هیئتهای مدیره و دیگر سیاستگذاران است. اگر هر دو نوع قضاوت توسط این مراجع تصمیم‌گیری انجام پذیرد، عملا بخش اصلی وظیفه تخصصی ارزشیابی را غصب كرده‌اند، كه باید از آن اجتناب شود.

آخرین عنصر تعریف بیبای – «با چشمداشت به اقدامی معین» – تفاوت ارزشیابی منجر به قضاوت ارزشی بدون اشاره‌ای مشخص به اقدامی معین را با ارزشیابی نشان می‌دهد كه آگاهانه به منظور انجام اقدامی در آینده صورت می‌گیرد. همین تمایز توسط كرانباخ و سایر نیز ارائه شده است. اگر چه آنها از اصطلاحات «نتیجه – مدار» و تصمیم – مدار» استفاده كرده بودند (1969). شكی نیست كه ارزشیابی آموزشی تصمیم – مدار است. غرض از آن رسیدن به خط مشی‌ها و اقدامات بهتر آموزشی است.
بیان هدفهای آموزشی
اگر چه بر سر منبع هدفهای آموزشی توافق عام وجود دارد، ولی در زمینه چگونگی بیان هدفها اختلاف نظر زیادی وجود دارد. اگر آن دسته از نویسندگانی را كه بیان مقاصد آموزشی به شكل مكتوب را ناممكن می‌دانند كنار بگذاریم، باز طیف گسترده‌ای از دیدگاههای گوناگون در زمینه چگونگی بیان هدفها باقی است. در یك سوی این طیف نویسندگانی قرار دارند كه معتقدند هر یك از تبحرهای فراگیران كه باید از دریافت یك عمل آموزشی حاصل شود باید با عبارات دقیق و روشن بیان شود . به نظر این گروه، این عبارت باید چهار عنصر اصلی را دارا باشند. باید (1) درباره فراگیر باشند (2) به رفتاری قابل مشاهده اشاره كنند (3) شرایطی را

كه رفتار باید در آن به وقوع پیوندد مشخص كنند؛ و (4) ملاك قضاوت درباره سطح قابل قبول رفتار را مشخصا بیان كنند. از نظر این نویسندگان، هدفهای یك برنامه باید با سلسله عباراتی از این قبیل، كه هر چها رعنصر ذكر شده در بالا را دارا باشند، بیان شوند. در سوی دیگر طیف نویسندگانی قرار دارند كه فكر می‌كنند یك عبارت كوتاه استقرایی كه در آن كوشیده می‌شود تا مقصود از یك واحد، برنامه یا دوره آموزشی منتقل شود كفایت می‌كند، و اختیار عملی قابل ملاحظه به قوه داوری افراد حرفه‌ای تفویض شود كه مسئول اجرای عمل آموزشی هستند. بدیهی است كه موضع گروهی از نویسندگان در فاصله بین این دو سر طیف قرار دارد.
مسائل سیاسی كه گاه عامل ارزشیابی برای مشخص كردن و بیان مجموعه اهداف یك برنامه باید با آنها دست و پنجه نرم كنند قابل توجه است. ولی این مسائل در مقایسه با مسائل مفهومی فرعی هستند. محور این مسائل مفهومی مسئله میزان كلی یا جزئی بیان كردن هدفهاست. گروهی از متخصصان ارزشیابی اصرار می‌ورزند كه هدفها با عینی‌ترین و خاصترین عبارت ممكن بیان شوند.

درحالی كه تلاش برای تدوین جزء به جزء هدفها ممكن است به افزایش بیش از حد تعداد هدفها منجر شود، مسائل دیگری نیز به دنبال خواهد داشت. تلاش برای بیان جزء به جزء هدفهای رفتاری احتمالا فرد را در این دام خواهد انداخت كه توجه خود را بر هدفهایی متمركز كند كه بیان آنها به صورت جزئی ساده است و از هدفهایی كه فاقد چنین خصوصیتی هستند پرهیز كند.

جنبه دیگر مبحث مفهومی به وحدت و انسجام هدفهای پیچیده مربوط می‌شود. بسیاری از معلمان مدارس ابتدایی به این فكر هستند كه دانش‌آموزان نوشتن گزارش در زمینه موضوعات مختلف را فرا بگیرند. فراگیران معمولا باید اطلاعات موردنیاز را از منابع مختلف جمع‌آوری كنند، مطالب مربوط و نه چندان مربوط را از هم تشخیص دهند، اطلاعات را به صورتی معقول سازمان دهند، و یك گزارش منسجم تهیه كنند. اگر چه این فرآیند را می‌توان به سلسله رفتارهایی تقسیم كرد ولی آنچه مهمترین است گزارش در شكل پایانی آن است.

سرانجام آنكه مطلبی كه اغلب به عنوان عدم رضایت از بیان هدفهای آموزشی، به صورت كلی و جزئی، شنیده می‌شود، این است كه از این عبارات معمولا چیزی درباره ساختار، جهت‌گیری و یا چهارچوب اساسی یك فعالیت آموزشی دستگیر مخاطب نمی‌شود.
نبود چنین اطلاعاتی نه فقط باعث گرفتاری مربیان می‌شود، به متخصصان ارزشیابی نیز ضرر می‌زند. عاملان ارزشیابی، برای ایفای نقش حرفه‌ای خویش، به اتمام اطلاعاتی كه می‌توانند كسب كنند، نیاز دارند. ناتوانی از كسب اطلاعات اساسی درباره مقاصد مربی می‌تواند مشكلاتی جدی بر سر راه یك فعالیت ارزشیابی ایجاد كند.

مربی و عامل ارزشیابی در تلاش برای تصمیم‌گیری در مورد میزان كلی یا جزئی بودن در بیان هدف آموزشی با دو خطر روبرو می‌شوند؛ از یك طرف ممكن است بیش از حد كلی‌گویی كنند و نكات ریز ولی مهم را حذف كنند؛ از طرف دیگر، ممكن است توده‌ای بی‌شكل از عبارتهای جزئی و دقیق تهیه كنند كه به كشكول درویشان می‌ماند.
ارزشیابی از دوره های آموزشی :
یکی از برنامه های پر اهمیت در آموزشهای عمومی بخصوص در آموزشهای فنی و حر فه ای اجرای فرایند ارزشیابی می باشد.
بحث ارزشیابی در طول تاریخ زندگی انسان و سازمان مطرح بوده است. چینی ها حدود 2200سال قبل از میلادمسیح از نوعی نظام خدمت کشوری بر خوردار بودند که هر ساله کارمندان دولت رامورد ارزشیابی قرار می دادند.

برای رسیدن به چنین مقصودی ،از ارزیابی از كار خود و تعیین میزان پیشرفت و دست یابی به اهداف نیازمند هستند
از ارزشیابی، تعاریف زیادی به عمل آمده است. از نظر علوی”ارزشیابی عبارت است از یک سلسله اقدامات رسمی کارمندان در فاصله زمانی معین که شامل تمامی رفتارهای رد در ارتباط با کار کرد اودر آن دوره زمانی می شود” مهدویان می گویند،”ارزشیابی عبارت است ازسنجش و اندازه گیری کار و نتیجه بدست آمده از کار با مقیاس و شاخصی که بتوان کمیت و کیفیت مورد نظر رابا دقت به گونهای عینی و دور از داوری های شخصی و ملاک های مبهم اندازه گیری کرد.
از نظر ما ،ارزشیابی وپاداش به معنی فرایند مقایسه نتایج حاصله در پایان یک دوره معین بااهداف از پیش تعیین شده به منظورتعیین میزان پیشرفت،تغییر و تجدید نظر در برنامه ها و دادن جزای مناسب با حسن و یا سوء اجرای عمل و نتایج حاصله می باشد.
هیچ مدیریت و سازمانی ،بدون بررسی نتایج كار و عملكرد خود نمی تواند به آرمانها و اهداف خود دست یابد.

لینک کمکی