دانلود فایل ورد مقاله سبكهاي‌ مديريتي در سازمانهاي‌ تحقيق‌ و توسعه

    —         —    

ارتباط با ما     —     لیست پایان‌نامه‌ها

... دانلود ...

بخشی از متن دانلود فایل ورد مقاله سبكهاي‌ مديريتي در سازمانهاي‌ تحقيق‌ و توسعه :

سبكهای‌ مدیریتی در سازمانهای‌ تحقیق‌ و توسعه
در مطالعات‌ مدیریتی از بررسی‌ وجود و چگونگی‌ تاثیرگذاری‌ تفاوتها بر انتخابهای‌ سازمانی‌ غفلت‌ شده‌ است. تعریف‌ ماهیت‌ تحقیق‌ و توسعه‌ منوط‌ به‌ شناسایی‌ كاركردهای‌ آن‌ است.
تحقیق‌ و توسعه‌ به‌طور سنتی، مجموعه‌ای‌ از مراحل‌ تلقی‌ می‌شود كه‌ منعكس‌كننده‌ پیشرفت‌ یك‌ برنامه‌ فناورانه‌ مشخص‌ هستند. طرح‌ غالب، علمی‌ و فناوری‌ پیشرفته‌ سه‌ نوع‌ فرایند زیربنایی‌ تحقیق‌ و توسعه‌ است.

در صنایعی‌ كه‌ از الگوی‌ طرح‌ غالب‌ استفاده‌ می‌كنند، فناوری‌ از طریق‌ انفصالهای‌ افزاینده‌ قابلیت‌ رقابت‌ با بهبود كارایی‌ محصول‌ و گسترش‌ دانشی‌ تحول‌ می‌یابد كه‌ از قبل‌ وجود داشته‌ است. هر فرایند تحقیق‌ و توسعه‌ از یك‌ مرحله‌ كاوشی‌ و یك‌ مرحله‌ بهره‌برداری‌ تشكیل‌ می‌شود. فرایندهای‌ تحقیق‌ و توسعه‌ را احتمال‌ خطرهای‌ متفاوت‌ به‌ویژه‌ در مرحله‌ بهره‌برداری‌ مشخص‌ می‌سازند. موفقیت‌ یك‌ رقابت‌ به‌ عواملی‌ نظیر شناخت‌ بازار، چگونگی‌ زمان‌بندی‌ نوآوری‌ و پایین‌ بودن‌ هزینه‌های‌ تولید بستگی‌ دارد.

مقدمه‌
‌هدف‌ از این‌ مقاله‌ فهم‌ این‌ مطلب‌ است‌ كه‌ آیا در سازماندهی‌ و مدیریت‌ فعالیتهای‌ “تحقیق‌ و توسعه” شیوه‌های‌ متفاوتی‌ وجود دارد؟ هم‌ از منظر علم‌ مدیریت‌ (راسل‌ و دیگران، 1991) و هم‌ از دیدگاه‌ سازمانی‌ (توئیس‌ 1987) این‌ موضوع‌ مورد بررسی‌ قرار گرفته‌ است.
‌اما این‌ مطالعات‌ “تحقیق‌ و توسعه” را همچون‌ نوعی‌ “جعبه‌ سیاه” تلقی‌ كرده‌اند، یعنی‌ تمركز این‌ مطالعات‌ بر آن‌ دسته‌ از فعالیتهای‌ سازمانها و شركتها قرار داشته‌ است‌ كه‌ به‌ توسعه‌ فناوریها و محصولات‌ جدید اختصاص‌ یافته‌اند.‌ ‌موارد دیگری‌ از مطالعات‌ تحقیق‌ و توسعه‌ به‌ سهم‌ و نقش‌ مخارج‌ كل‌ «تحقیق‌ و توسعه» كلان‌ در رشد اقتصادی‌ كشورها پرداخته‌اند.

گل‌ورم‌ در یك‌ مطالعه‌ بین‌المللی‌ نمونه‌ای‌ متشكل‌ از 52 كشور در حال‌ توسعه‌ و 18 كشور توسعه‌یافته‌ را برگزیده‌اند و نقش‌ بارز مخارج‌ “تحقیق‌ و توسعه” بر رشد اقتصادی‌ را به‌ تأیید رسانیده‌اند. مطالعه‌ آنها مؤ‌ید این‌ امر است‌ كه‌ مخارج‌ تحقیقات‌ تأثیر بیشتری‌ در رشد اقتصادی‌ كشورهای‌ در حال‌ توسعه‌ داشته‌ و دارند.
‌آخرین‌ بررسیهای‌ علمی‌ نشان‌ داده‌ است‌ كه‌ در سطح‌ سازمانی، فعالیتهای‌ تحقیقاتی‌ باید از فعالیتهای‌ توسعه‌ای‌ تفكیك‌ شوند و این‌ تجربه‌ای‌ است‌ كه‌ در سطح‌ صنایع‌ به‌ كار گرفته‌ شده‌ است.
‌نقش‌ تحقیق‌ در حوزه‌ سازمانهای‌ گوناگون‌ به‌ طرز متفاوتی‌ تعریف‌ می‌شود. مثلاً‌ جنرال‌ الكتریك‌ در هر یك‌ از سه‌ حوزه‌ اصلی‌ كار خود یعنی‌ موتور هواپیما، تأمین‌ روشنایی‌ و موتورها، نقشهای‌ گوناگونی‌ را به‌ بخش‌ تحقیقات‌ خود واگذار كرده‌ است.

‌از این‌ گذشته، شركتها بیش‌ از پیش‌ ناگزیر می‌شوند “تحقیق‌ و توسعه” خود را بر مبنایی‌ جهانی‌ طراحی‌ كنند تا بتوانند به‌ منابع‌ خارجی‌ دانش‌ دست‌ یابند. (1996/(CHIESA.
‌از این‌ حیث‌ نیز، سازمانهای‌ “تحقیق‌ و توسعه” ماهیتی‌ متفاوت‌ دارند به‌ ویژه‌ هنگامی‌ كه‌ “فعالیتهای‌ تحقیق‌گرا” را به‌ جای‌ “فعالیتهای‌ توسعه‌گرا” مورد توجه‌ قرار می‌دهند.
‌این‌ مثالها ملاحظاتی‌ را مطرح‌ می‌كنند:

O فعالیتهای‌ تحقیقی‌ و فعالیتهای‌ توسعه‌ای‌ در یك‌ سازمان‌ در واحدهای‌ مختلف‌ انجام‌ می‌شود. بنابراین، به‌ نظر می‌رسد كه‌ فعالیتهای‌ تحقیقی‌ و فعالیتهای‌ توسعه‌ای‌ ماهیتاً‌ متفاوت‌اند.
O به‌ نظر می‌رسد فرآیندهای‌ تحقیقی‌ و توسعه‌ای‌ از سازمانی‌ به‌ سازمان‌ دیگر و از صنعتی‌ به‌ صنعت‌ دیگر متفاوت‌اند. به‌ ویژه‌ ماهیت‌ فرآیند نوآوریهای‌ فناورانه‌ از صنعتی‌ به‌ صنعت‌ دیگر شدیداً‌ متفاوت‌ است. (1995KODAMA, ؛1991،1990 /PAVITT) مطالعات‌ مدیریتی از بررسی‌ وجود و چگونگی‌ تأثیرگذاری‌ تفاوتهای‌ میان‌ صنعتی‌ بر تصمیمات‌ و انتخابها سازمانی‌ و مدیریتی غفلت‌ كرده‌اند. چنین‌ ملاحظاتی‌ ضرورت‌ مطالعه‌ اینكه‌ آیا یك‌ سبك خاص‌ مدیریتی / سازمانی‌ با نوع‌ ویژه‌ای‌ از فرآیند تحقیق‌ و توسعه‌ و با ماهیت‌ متفاوت‌ فعالیتهای‌ تحقیق‌ و توسعه‌ ارتباطی‌ دارد یا خیر و در صورت‌ وجود این‌ رابطه‌ چگونه‌ است، مطرح‌ می‌كند.

فرایند فعالیت‌های‌ تحقیق‌ و توسعه‌
‌در این‌ بخش، ادبیات‌ اصلی‌ موجود در زمینه‌ تحقیق‌ و توسعه‌ مورد بازنگری‌ قرار می‌گیرد تا مشخص‌ شود كه‌ اولاً‌ آیا در محدوده‌ تحقیق‌ و توسعه‌ فعالیتهایی‌ وجود دارند كه‌ ماهیتاً‌ متفاوت‌ باشند و ثانیاً‌ آیا گونه‌های‌ مختلفی‌ از فرآیندهای‌ تحقیق‌ و توسعه‌ وجود دارد یا خیر.

ماهیت‌ فعالیتهای‌ تحقیق‌ و توسعه: تعریف‌ ماهیت‌ تحقیق‌ و توسعه‌ منوط‌ به‌ شناسایی‌ كاركردهای‌ آن‌ است. به‌ طور سنتی، تحقیق‌ و توسعه‌ مجموعه‌ای‌ از مراحل‌ تلقی‌ می‌شود كه‌ منعكس‌كننده‌ پیشرفت‌ یك‌ برنامه‌ فناورانه‌ مشخص‌ (تحقیق، توسعه، مهندسی‌ و غیره) هستند. كارهای‌ تحقیقاتی‌ و حوزه‌های‌ مختلف‌ مطالعه، كمك‌ می‌كنند كه‌ این‌ حوزه‌ها را از منظر متفاوتی‌ ببینیم.

‌اخیراً‌ كوسب‌ 1996 اظهار داشته‌ است‌ كه‌ تحقیق‌ و توسعه‌ به‌ دو صورت‌ بروز می‌یابد: یكی‌ در شیوه‌ سرمایه‌گذاری‌ كه‌ به‌ موجب‌ آن‌ فعالیتهای‌ تحقیق‌ و توسعه‌ هماهنگ‌ با توسعه‌ توانمندیهای‌ فناورانه‌ شركت‌ یا سازمان‌ شكل‌ می‌گیرند و دیگری‌ در شیوه‌ استحصال‌ كه‌ بر اساس‌ آن‌ كاركرد تحقیق‌ و توسعه‌ با دیگر كاركردهای‌ مبتنی‌ بر بازار در شركتها به‌ خصوص‌ به‌ منظور ارائه‌ محصولات‌ و خدمات‌ ویژه‌ به‌ مشتریان‌ تركیب‌ می‌شود. او همچنین‌ تأكید می‌كند كه‌ خصوصیات‌ فناوری‌ مرتبط‌ با این‌ دو روش‌ به‌ كارگیری‌ فعالیتهای‌ تحقیق‌ و توسعه‌ متغیرند. در حالی‌ كه‌ محصول‌ فعالیتهای‌ تحقیق‌ و توسعه‌ در زمینه‌ شیوه‌ سرمایه‌گذاری‌ فناوری‌ است‌ كه‌ “دانش‌ و مهارت” تلقی‌ می‌شود (ارائه‌ رسمی‌ چكیده‌ فناوری‌ به‌ شكل‌ رمزبندی‌شده، توانمندی‌ به‌كارگیری‌ و دانش‌ تاكتیكی‌ مرتبط‌ با آن)، نتیجه‌ فعالیت‌ تحقیق‌ و توسعه‌ در شیوه‌ استحصال‌ از لحاظ‌ عملی، ارائه‌ دستورالعملهای‌ فناورانه‌ است.

انتخاب‌ تركیبات‌ خاص‌ از فناوریها، طراحی‌ اعمال، تعیین‌ شكل‌ سیستم‌های‌ فرعی، توانایی‌ تأمین‌ حوزه‌ خاصی‌ از خدمات‌ و كارائیها

نوع‌ فرآیند تحقیق‌ و توسعه‌
‌تا جایی‌ كه‌ به‌ انواع فرآیند تحقیق‌ و توسعه‌ مربوط‌ می‌شود، یكی‌ از اولین‌ الگوها را كارهای‌ تحقیقاتی‌ پاویت‌ PAVITT)، 1984، 1990، 1991) ارائه‌ كرد. او الگوهای‌ مختلف‌ تغییرات‌ فناوری‌ و انواع منابع‌ نوآوری‌ مرتبط‌ با آنها را شناسایی‌ كرد.

طبقه‌بندی‌ وی‌ مشخص‌ می‌كند كه‌ فعالیتهای‌ داخلی‌ تحقیق‌ و توسعه، در صنایع‌ و سازمانهای‌ مختلف‌ نقشهای‌ مختلفی‌ ایفا می‌كنند و در برخی‌ صنایع، منبع‌ مهم‌ نوآوری‌ فناورانه‌ نیست. هنگامی‌ كه‌ تحقیق‌ و توسعه‌ یك‌ منبع‌ اصلی‌ نوآوری‌ فناورانه‌ باشد، این‌ طبقه‌بندی‌ چیز زیادی‌ راجع‌ به‌ تفاوتهابیان‌ نمی‌كند.

یكی‌ از مطالعات‌ متمركز در این‌ باره‌ كار كداما(KODAMA) است. او سه‌ نوع‌ فرآیند زیربنایی‌ تحقیق‌ و توسعه‌ را شناسایی‌ كرد: طرح‌ غالب، علمی‌ و فناوری‌ پیشرفته. تمایز میان‌ این‌ سه‌ الگو زمانی‌ رخ‌ می‌نماید كه‌ احتمال‌ توقف‌ یك‌ برنامه‌ خاص‌ تحقیق‌ و توسعه‌ پس‌ از ورود به‌ مرحله‌ توسعه‌ در نظر گرفته‌ شود. دقیق‌تر آنكه‌ الگوهای‌ طرح‌ غالب، دارای‌ این‌ خصوصیت‌ هستند كه‌ احتمال‌ لغو یك‌ برنامه‌ در مرحله‌ توسعه، برابر با صفر است.

‌در فرآیندهای‌ با فناوری‌ سطح‌ بالا، احتمال‌ لغو یك‌ برنامه‌ را در مرحله‌ توسعه‌ در مقایسه‌ با مرحله‌ تحقیقاتی‌ كاهش‌ می‌دهد، هر چند كه‌ این‌ احتمال‌ از صفر بیشتر است. در فرآیندهای‌ علمی، احتمال‌ لغو برنامه‌ پیش‌ و پس‌ از ورود آن‌ به‌ مرحله‌ توسعه‌ برابر است. به‌ عبارت‌ دیگر، این‌ سه‌ الگو توسط‌ درجه‌های‌ مختلفی‌ از احتمال‌ شكست‌ در طول‌ برنامه‌ مشخص‌ می‌شوند. «كداما» دریافت‌ كه‌ صنایع‌ خودروسازی، غذایی، نساجی، فولاد و شیمیایی، از الگوی‌ طرح‌ غالب‌ پیروی‌ می‌كنند و فرآیندهای‌ علمی‌ در صنایع‌ شیمیایی‌ و داروسازی‌ به‌ كار گرفته‌ می‌شوند؛ الگوهای‌ فناوری‌ پیشرفته‌ نیز معمولاً‌ مربوط‌ به‌ صنایع‌ الكترونیك، مخابرات‌ و ماشین‌آلات‌ هستند.

«كداما» تفاوتهای‌ بین‌ الگوی‌ طرح‌ غالب‌ و دو الگوی دیگر را بر حسب‌ پویایی‌ فناورانه‌ و رقابتی‌ بیان‌ می‌كند.
‌در صنایعی‌ كه‌ از الگوی‌ طرح‌ غالب‌ استفاده‌ می‌كنند، فناوری‌ از طریق‌ انفصالهای‌ افزاینده‌ قابلیت‌ رقابت، با بهبود كارآیی‌ محصول‌ و گسترش‌ دانشی‌ كه‌ از قبل‌ وجود داشته، تحول‌ می‌یابد. در صنایعی‌ كه‌ فرآیندهای‌ فناوری‌ سطح‌ بالا و یا الگوهای‌ علمی‌ را به‌ كار می‌بندند، انفصال‌ در فناوری‌ باعث‌ نابودی‌ قابلیتها می‌شود و دانش‌ موجود را منسوخ‌ می‌كند. بنابراین، احتمال‌ خطر بالا در الگوهای‌ فناوری‌ پیشرفته‌ و علمی، به‌ این‌ سبب‌ است‌ كه‌ همواره‌ این‌ امكان‌ وجود دارد كه‌ یك‌ فناوری‌ جدید جانشین‌ فناوری‌ موجود گردد. در الگوی‌ طرح‌ غالب، فناوریهای‌ موجود معمولاً‌ ارزش‌ تجارتی‌ خود را حفظ‌ می‌كنند و توقف‌ اجرا نادر و یا ناممكن‌ است.

سبكهای‌ سازمانی‌ و مدیریت‌
‌در این‌ بخش‌ براساس‌ نتایج‌ حاصله‌ از تحقیق‌ تجربی، برای‌ هر نوع‌ از انواع فرآیند تحقیق‌ و توسعه‌ (طرح‌ غالب، علمی‌ و فناوری‌ سطح‌ بالا)، ماهیت‌ فعالیتهای‌ تحقیق‌ و توسعه‌ تشریح‌ می‌شود و مفاهیم‌ فناوری، سازماندهی‌ و روش‌ مدیریتی از لحاظ‌ مدیریت‌ راهبردی‌ مورد بحث‌ و بررسی‌ قرار می‌گیرد.
طرح‌ غالب‌
مدیریت‌ راهبردی: فعالیتهای‌ آزمایشی‌ بسیار محدود (حدود 5 درصد از مصارف‌ تحقیق‌ و توسعه) و عمدتاً‌ دارای‌ خصوصیات‌ كاوشی‌ هستند. در مرحله‌ بهره‌برداری، نرخ‌ توقف‌ یك‌ برنامه‌ تحقیق‌ و توسعه‌ معادل‌ با صفر است. معمولاً‌ فناوری‌ ثابت‌ است‌ و برخورداری‌ از امتیاز دانش: نسبت‌ به‌ رقبا نمی‌تواند همواره‌ باقی‌ و پایدار بماند. از آنجایی‌ كه‌ فناوری‌ مورد استفاده‌ معمولاً‌ ثابت‌ و در دسترس‌ است، تقلید و نسخه‌برداری‌ آسان‌ است. موفقیت‌ یك‌ نوآوری‌ و، به‌ طور كلی‌تر، موفقیت‌ یك‌ رقابت، به‌ عواملی‌ نظیر شناخت‌ بازار، چگونگی‌ زمان‌بندی‌ نوآوری‌ و پایین‌بودن‌ هزینه‌های‌ تولید بستگی‌ دارد. یك‌ عامل‌ مهم‌ برای‌ این‌ منظور، نوآوری‌ مكرر و معرفی‌ محصولات‌ جدید به‌ بازار است‌ (مثلاً‌ در صنایع‌ پارچه‌بافی، شركتها هر ساله‌ محصولات‌ یا خطوط‌ جدیدی‌ را عرضه‌ می‌كنند). برای‌ دست‌یابی‌ به‌ این‌ هدف‌ موارد ذیل‌ حیاتی‌ است:

O دست‌یابی‌ به‌ منابع‌ بازار اطلاعات‌ در مورد كسب‌ طرحهای‌ كاربرد مورد نیاز برای‌ محصولات‌ جدید و تسریع‌ فرآیند بهره‌برداری؛
O تهیه‌ تجهیزات‌ سرمایه‌ای‌ مورد نیاز و توسعه‌ فرآیندهای‌ تولید برای‌ تضمین‌ پایین‌ بودن‌ هزینه‌های‌ تولید؛

O برخورداری‌ از یك‌ فرآیند كارآ و زمان‌بندی‌شده‌ بهره‌برداری‌ و مهندسی.
‌با فرض‌ این‌ كه‌ هیچ‌ احتمال‌ خطر فنی‌ وجود نداشته‌ باشد، احتمال‌ خطر موجود تماماً‌ تجارتی‌ است‌ و در صورتی‌ كه‌ فرآیند مورد نظر كاملاً‌ مطابق‌ با نیازهای‌ بازار باشد، می‌تواند كاهش‌ یابد. بنابراین، بازاریابی‌ نیازهای‌ بازار را، كه‌ پاسخ‌ به‌ آنها هدف‌ شركت‌ است، تعریف‌ می‌كند، در حالی‌ كه‌ تحقیق‌ و توسعه، بهترین‌ پاسخ‌ فناورانه‌ به‌ چنین‌ نیازهایی‌ را تعیین‌ می‌كند.

سازمان‌
‌تفاوت‌ شدیدی‌ مابین‌ ماهیت‌ فعالیت‌ كاوشی‌ و بهره‌برداری‌ از توانمندیهای‌ فناورانه‌ وجود دارد. معمولاً‌ فعالیتهای‌ كاوشی‌ از فعالیتهای‌ بهره‌برداری‌ تفكیك‌ می‌گردند. هسته‌ فعالیت‌ تحقیق‌ و توسعه، شامل‌ مرحله‌ بهره‌برداری‌ است‌ كه‌ در آزمایشگاه‌های‌ بهره‌برداری‌ اجرا می‌شود. این‌ هسته‌ مركزی‌ شامل‌ طراحی‌ محصولات‌ جدید در جایی‌ است‌ كه‌ فناوریهای‌ جدیداً‌ به‌ اثبات‌ رسیده‌ و در دسترس، به‌ كار گرفته‌ می‌شوند و هم‌چنین‌ شامل‌ فرآیند تولید مرتبط‌ است. آزمایشگاه‌های‌ بهره‌برداری، بیشتر امور تحقیق‌ و توسعه‌ را اجرا می‌كنند (آنها به‌ طور میانگین‌ 95 درصد از كل‌ هزینه‌ها را پوشش‌ می‌دهند).

‌از آن‌ جایی‌ كه‌ كاهش‌ پیچیدگی‌ تغییرات‌ فناوری‌ سبب‌ كاهش‌ تعداد حوزه‌های‌ فناوری‌ كه‌ باید تحت‌ نظارت‌ قرار گیرند، می‌شود و هم‌ چنین‌ نیاز به‌ دسترسی‌ به‌ منابع‌ خارجی‌ دانش‌ را كم‌ می‌كند، فعالیتهای‌ آزمایشی‌ گرایش‌ دارند كه‌ در آزمایشگاه‌ها و در مراكز شركتها متمركز شوند.
رویكرد مدیریتی: یكی‌ از عوامل‌ مهم‌ اتخاذ تكنیك‌های‌ مدیریتی است‌ كه‌ ادغام‌ امور تحقیق‌ و توسعه‌ (فعالیتهای‌ بهره‌برداری) با فعالیتهای‌ توسعه‌ فرآیند تولید، تولید و بازاریابی‌ را تسهیل‌ كند.

‌رابطه‌ای‌ قوی‌ بین‌ آزمایش‌ و بهره‌وری‌ وجود ندارد. واحدهای‌ آزمایش، ورودیهای‌ كلی‌ را برای‌ آزمایشگاه‌های‌ بهره‌برداری‌ تدارك‌ می‌بینند. بنابراین، آزمایش‌ كاملاً‌ مستقل‌ از نتایج‌ حاصله‌ از آزمایشها است‌ و نیازی‌ به‌ ادغام‌ ندارد.
الگوی‌ علمی‌
مدیریت‌ راهبردی: صنایع‌ علمی‌ باید با خطرات‌ بزرگی‌ در زمینه‌ فعالیتهای‌ تحقیق‌ و توسعه‌ مواجه‌ شوند. فعالیت‌ آزمایشی‌ شدیداً‌ اتفاقی‌ است، حال‌ آنكه‌ هدف‌ مرحله‌ بهره‌برداری، نمایش‌ جنبه‌های‌ مثبت‌ یافته‌های‌ جدیدی‌ است‌ كه‌ از طریق‌ تعدادی‌ آزمونهای‌ علمی‌ به‌ اثبات‌ رسیده‌ باشند. اجرای‌ برنامه‌های‌ متعدد تحقیق‌ و توسعه‌ تا سر حد امكان، ضروری‌ است‌ تا خطر مرتبط‌ با این‌ فرآیند كاهش‌ یابد. این‌ توانایی‌ خط‌ تحقیق‌ و توسعه‌ برای‌ ایجاد نوآوریها است‌ كه‌ راهبرد تولید شركت‌ را تعیین‌ می‌كند. به‌ عبارت‌ دیگر، راهبرد یك‌ شركت‌ به‌ برونداد تحقیق‌ و توسعه‌ آن‌ بستگی‌ دارد. نتیجه‌ طبیعی‌ ماهیت‌ این‌ فرآیند، این‌ است‌ كه‌ مبنای‌ ایجاد مزیت، معرفت‌ علمی‌ و فنی‌ است. البته‌ زمان‌بندی‌ نیز حایز اهمیت‌ است، زیرا هر چه‌ فرآیند بهره‌برداری‌ سریع‌تر باشد، موقعیتهای‌ بهره‌برداری‌ بیشتر خواهند بود.

‌تعیین‌ مجموعه‌ متناسبی‌ از طرحهایی‌ كه‌ باید به‌ انجام‌ برسند، فرآیندی‌ پیچیده‌ است. تصمیمها با استفاده‌ از تكنیكهایی‌ اتخاذ می‌شوند كه‌ به‌ یافتن‌ مجموعه‌ای‌ از طرحها كمك‌ شود كه‌ به‌ طور صحیح‌ بین‌ خطرها و امتیازها تعادل‌ حاصل‌ می‌كنند. معمولاً‌ تكنیك‌های‌ سنتی‌DCF برای‌ ارزیابی‌ خوب‌ بودن‌ یك‌ طرح، مناسب‌ نیستند.
‌برای‌ این‌ كار، تكنیك‌های‌ كیفی‌ نظیر نظارت‌ بر فهرستها (چك‌ لیست‌ها) مورد استفاده‌ قرار می‌گیرند. می‌توان‌ طرحهایی‌ را كه‌ در مرحله‌ بهره‌برداری‌ قرار دارند، با استفاده‌ از تكنیك‌های‌ اصلاح‌ شده‌DCF ارزیابی‌ كرد. با وجود این، هم‌ در مرحله‌ آزمایش‌ و هم‌ در مرحله‌ بهره‌برداری، احتمال‌ خطر، عامل‌ مهمی‌ در انتخاب‌ طرحها محسوب‌ می‌شوند و شركتها عموماً‌ از روشهای‌ معتبر و دقیقی‌ برای‌ تعیین‌ آن‌ استفاده‌ می‌كنند.

سازمان: تمایل‌ بر آن‌ است‌ كه‌ فعالیتهای‌ تحقیق‌ و توسعه، در یك‌ بخش‌ نگاه‌ داشته‌ شوند. تحقیق‌ و توسعه‌ معمولاً‌ در سطح‌ شركتی‌ انجام‌ می‌شود و به‌ عنوان‌ یك‌ كار مهم‌ كه‌ در مسیری‌ كاملاً‌ مجزا از بقیه‌ سازمان‌ عمل‌ می‌كند، مورد نظر قرار می‌گیرد. در شركتهای‌ شیمیایی، مواردی‌ وجود دارند كه‌ این‌ فعالیتها به‌ طور كامل‌ در سطوح‌ واحد تجارتی‌ به‌ انجام‌ می‌رسند، زیرا آنها به‌ طور ویژه‌ بر حوزه‌ علمی‌ مشخصی‌ كه‌ به‌ یك‌ واحد تجارتی‌ خاص‌ ارتباط‌ پیدا می‌كند، متمركز می‌شوند. در هر مورد، تمایز چشمگیری‌ با مدیریت‌ تجارتی‌ وجود دارد. اخیراً‌ در برخی‌ شركتها (عمدتاً‌ در صنایع‌ دارو سازی)، سازمان‌ تحقیق‌ از سازمان‌ بهره‌برداری‌ تفكیك‌ شده‌ است.

رویكرد مدیریتی: با در نظر داشتن‌ ماهیت‌ متفاوت‌ تحقیق‌ و توسعه، رویكرد مدیریت‌ آنها نیز باید متفاوت‌ باشد.
‌معمولاً‌ كار تحقیق‌ و توسعه‌ به‌ طور ضعیفی‌ با امور دیگر ادغام‌ می‌شود. در بعضی‌ از موارد، دلیل‌ این‌ ادغام‌ ضعیف‌ آن‌ است‌ كه‌ تولید، مشكلات‌ مرتبط‌ با فناوری‌ را نشان‌ نمی‌دهد (صنایع‌ دارویی). در موارد دیگر، تولید بخشی‌ از فرآیند تحقیق‌ و توسعه‌ است، یعنی‌ مرحله‌ تولید عمده، بخشی‌ از فرآیند تحقیق‌ و توسعه‌ است‌ (صنایع‌ شیمیایی).
بازاریابی، اطلاعاتی‌ را در زمینه‌ راهبردها و حركت‌های‌ رقبا تأمین‌ می‌كند و این‌ امر می‌تواند بر زمان‌بندی‌ برنامه‌های‌ تحقیق‌ و توسعه‌ تأثیر بگذارد. در این‌ جا نیز ادغام‌ ضعیف‌ است، هر چند كه‌ اهمیتی‌ روزافزون‌ می‌یابد، زیرا زمان‌بندی‌ معرفی‌ یك‌ محصول‌ جدید، بر عاملی‌ مهم‌ برای‌ موفقیت‌ بدل‌ می‌شود.

فناوری‌ پیشرفته‌
مدیریت‌ راهبردی: در الگوی‌ فناوری‌ پیشرفته، تركیبی‌ از خصوصیات‌ دو الگوی‌ قبلی‌ وجود دارد. از یك‌ طرف، نوآوری‌ شدیداً‌ مبتنی‌ بر یافته‌های‌ فناورانه‌ جدید است. فناوری، مبنایی‌ را برای‌ شناسایی‌ تركیبات‌ جدید محصول‌ یا بازار تدارك‌ می‌بیند و حوزه‌های‌ رقابتی‌ جدیدی‌ را به‌ وجود می‌آورد. بنابراین، از لحاظ‌ تحقیق‌ و توسعه‌ فعالیت‌ آزمایشی‌ بسیار قوی‌تری‌ از صنایع‌ در الگوی‌ طرح‌ غالب‌ وجود دارد. گذشته‌ از این، با در نظر داشتن‌ آنكه‌ احتمال‌ خطر ویژه‌ای‌ برای‌ عقیم‌ماندن‌ یك‌ برنامه‌ تحقیق‌ و توسعه‌ در مرحله‌ بهره‌برداری‌ وجود دارد، برای‌ كاهش‌ عدم‌ قطعیت‌ در مرحله‌ بهره‌برداری‌ و اجتناب‌ از شكست‌ آزمایش‌ امری‌ حیاتی‌ است. آزمایش‌ می‌تواند به‌ فناوریهای‌ جدیدی‌ كه‌ توانایی‌ تولید محصولات‌ موجود را ایجاد می‌كنند و یا به‌ ادغام‌ فناوریهای‌ موجودی‌ كه‌ از حوزه‌ها و ضوابط‌ مختلفی‌ به‌ دست‌ می‌آیند، مربوط‌ باشد.

‌ارتباطی‌ قوی‌ بین‌ تحقیق‌ و توسعه‌ و مدیریت‌ راهبردی‌ وجود دارد. فناوری‌ نوعی‌ مزیت‌ رقابتی‌ و یك‌ عامل‌ راهبردی‌ بسیار مهم‌ است. مدیریت‌ ارشد، مستقیماً‌ برای‌ فعالیتهای‌ آزمایشی‌ در حوزه‌هایی‌ كه‌ به‌ سبب‌ دوربودن‌ از بهره‌برداری‌ بازاری، واحدهای‌ تجارتی‌ مایل‌ به‌ عمل‌ در آنها نیستند، سرمایه‌گذاری‌ می‌كند. در سازوكارهایی‌ كه‌ برای‌ مرتبط‌ نگاه‌ داشتن‌ چنین‌ طرحهای‌ شركتی‌ ایجاد می‌شوند؛ واحدهای‌ صنفی‌ و تجارتی‌ سرمایه‌گذاری‌ می‌كنند. مثلاً، یكی‌ از این‌ ساز و كارها، بازارهای‌ داخلی‌ است. طرحهای‌ تحقیق‌ و توسعه‌ صنفی، توسط‌ واحدهای‌ تجارتی‌ كه‌ به‌ طور جزئی‌ برای‌ این‌ طرحها سرمایه‌گذاری‌ می‌كنند و حق‌ دسترسی‌ به‌ نتایج‌ آن‌ را كسب‌ می‌كنند، خریداری‌ می‌شوند، هر چند كه‌ آنها نمی‌توانند در روش‌ اجرای‌ آن‌ طرحها تأثیر بگذارند. این‌ امر تضمین‌ می‌كند كه‌ طرحهای‌ شركتی‌ از آغاز دارای‌ جهت‌گیری‌ بازاری‌ هستند و از پیشداوری‌ نسبت‌ به‌ یك‌ تجارت‌ خاص‌ جلوگیری‌ به‌ عمل‌ می‌آورد.

سازمان‌
‌آزمایشگاه‌های‌ آزمایشی‌ معمولاً‌ به‌ دو دلیل‌ تحت‌ كنترل‌ شركتی‌ قرار دارند: اول‌ آنكه‌ آنها اغلب‌ تحقیقات‌ را در حوزه‌هایی‌ به‌ انجام‌ می‌رسانند كه‌ بسیار دور از بازار به‌ نظر می‌رسند و دوم‌ آنكه، آنها اغلب‌ به‌ منزله‌ ادغام‌كنندگان‌ فناوریهای‌ مختلفی‌ عمل‌ می‌كنند كه‌ مستلزم‌ گروه‌های‌ مختلفی‌ از فناوری‌ هستند. آزمایشگاه‌های‌ شركتی‌ عموماً‌ حول‌ رقابتهای‌ مركزی‌ فناورانه‌ شركت‌ سازماندهی‌ می‌شوند. در عوض‌ آزمایشگاه‌های‌ بهره‌برداری‌ معمولاً‌ در سطح‌ واحدهای‌ تجارتی‌ قرار دارند و مدیریت‌ آنها قویاً‌ با مدیریت‌ تجارتی‌ ادغام‌ می‌شود. آنها فعالیتهایی‌ را با اهداف‌ بهبود محصولات‌ جاری‌ و طراحی‌ نسلهای‌ جدیدی‌ از محصولات‌ برای‌ عرصه‌های‌ تجارتی‌ موجود، به‌ انجام‌ می‌رسانند. این‌ آزمایشگاه‌ها فناوریهای‌ آزمایش‌شده‌ جدیدی‌ را كه‌ باید در محصولاتشان‌ به‌ كار گرفته‌ شوند، از آزمایشگاه‌های‌ آزمایشی‌ دریافت‌ می‌كنند. در بعضی‌ از موارد، اگر بهره‌برداری‌ از فناوری‌ به‌ محصول‌ جدیدی‌ منتهی‌ شود، یك‌ واحد تجارتی‌ جدید برای‌ اداره‌ آن‌ ایجاد می‌گردد.

‌ساختار جغرافیایی‌ آزمایشگاه‌های‌ تحقیق‌ و توسعه‌ شدیداً‌ غیرمتمركز و در عین‌ حال‌ یكپارچه‌ است. تمركززدایی‌ برای‌ مواجهه‌ با پیچیدگی‌ تغییرات‌ فناوری‌ و كنترل‌ رقابتهایی‌ كه‌ از نظر جغرافیایی‌ كم‌تراكم‌ هستند نیز ضروری‌ است. گذشته‌ از این، یك‌ همكاری‌ قوی‌ و ارتباطی‌ در میان‌ حوزه‌های‌ مختلف‌ فناوری، وجود دارد.

O روش‌ مدیریتی: یكی‌ از جنبه‌های‌ مهم؛ ادغام‌ واحدهای‌ تحقیق‌ و توسعه‌ و هم‌ چنین‌ ادغام‌ با سایر واحدها است.
یك‌ جریان‌ مداوم‌ فناوری‌ از آزمایش‌ به‌ بهره‌برداری‌ و سپس‌ به‌ تولید و مهندسی، مورد نیاز است. یك‌ راه‌حل‌ معمول، حركت‌ جا به‌ جایی‌ افراد از آزمایشگاه‌های‌ آزمایشی‌ به‌ آزمایشگاه‌های‌ بهره‌برداری‌ است. هنگامی‌ كه‌ آزمایش‌ یك‌ برنامه‌ به‌ پایان‌ می‌رسد، محققان‌ و دانشمندانی‌ كه‌ سهمی‌ در برنامه‌ داشته‌اند، اغلب‌ طرح‌ را در آزمایشگاه‌ بهره‌برداری‌ تعقیب‌ می‌كنند

و بر توسعه‌ موفقیت‌آمیز (مهندسی‌ تولید) و هم‌ چنین‌ بر مرحله‌ تجارتی‌كردن‌ طرح، نظارت‌ می‌كنند. این‌ كار سبب‌ تسهیل‌ ایجاد سازمانی‌ می‌شود كه‌ گروه‌ها در آن‌ به‌ طور متقارن‌ روی‌ نسلهای‌ مختلف‌ محصول‌ كار می‌كنند. هر گروه، با نسل‌ خاصی‌ از محصولات‌ در ارتباط‌ است‌ و مرحله‌ كار خود را از مرحله‌ آزمایش‌ آغاز می‌كند و به‌ سمت‌ واحدهای‌ بهره‌برداری‌ و پس‌ از آن‌ به‌ تولید و بازاریابی‌ حركت‌ می‌كند.

نتیجه‌گیری‌ و مفاهیم‌ مدیریتی
‌سازماندهی‌ و مدیریت‌ تحقیق‌ و توسعه، شدیداً‌ متأثر از ماهیت‌ فرآیند و اهمیت‌ نسبی‌ فعالیتهای‌ مختلف‌ درون‌ آن‌ است. تفاوتها، به‌ كوششهای‌ لازم‌ برای‌ ایجاد یك‌ نوآوری، احتمال‌ خطر مربوطه، نقش‌ تحقیق‌ و توسعه‌ در راهبرد یك‌ شركت‌ و چگونگی‌ توانایی‌ مشاركت‌ برای‌ ایجاد مزایای‌ رقابتی‌ بستگی‌ دارد. سازماندهی‌ مورد نیاز، از یك‌ فرآیند تحقیق‌ و توسعه‌ به‌ فرآیند دیگر و از فعالیتی‌ به‌ فعالیت‌ دیگر متفاوت‌ است. می‌توان‌ چنین‌ بیان‌ كرد كه‌ بهترین‌ روش‌ برای‌ سازماندهی‌ فعالیت‌ تحقیق‌ و توسعه‌ وجود ندارد و در نتیجه، تجارب‌ را نمی‌توان‌ كوركورانه‌ از سایر صنایع‌ منتقل‌ كرد. گذشته‌ از این، از تحلیلهای‌ انجام‌ شده‌ در این‌ مقاله، ملاحظاتی‌ بدین‌ شرح‌ به‌ دست‌ می‌آیند:

O تمایز چشمگیری‌ میان‌ فعالیتهای‌ آزمایشی‌ و فعالیتهای‌ بهره‌برداری‌ از لحاظ‌ سازماندهی‌ و مدیریت‌ وجود دارد. این‌ دو گونه‌ فعالیت‌ اغلب‌ در سطوح‌ مختلفی‌ از یك‌ سازمان‌ به‌ انجام‌ می‌رسند و گاهی‌ اوقات‌ به‌ طور قوی‌ با یكدیگر هماهنگ‌ نیستند و اغلب‌ هر یك‌ از آنها نیازمند اشكال‌ مختلفی‌ از یكپارچگی‌ با بقیه‌ سازمان‌ هستند.

O به‌ نظر می‌رسد كه‌ هر نوع‌ فرآیندی، نیازمند سبك مدیریتی خاصی‌ است. فرآیند طرح‌ غالب‌ احتمالاً‌ به‌ طور قوی‌ جهت‌گیری‌ بازاری‌ دارد و توسط‌ تمركززدایی‌ سرمایه‌گذاری‌ و كنترل‌ تحقیق‌ و توسعه‌ مشخص‌ می‌شود. سبك مدیریت، مبتنی‌ بر تفكر كشش‌ بازار است. به‌ نظر می‌رسد فرآیند علمی‌ نیازمند نوعی‌ رویكرد فشار فناوری‌ است. همچنین، فرآیند فناوری‌ پیشرفته، تركیبی‌ از دو فرآیند قبل‌ را به‌ نمایش‌ می‌گذارد. این‌ فرآیند به‌ فشار فناوری‌ و تفكر كشش‌ بازار نیاز دارد. بنابراین، اگر چه‌ مدیریت‌ فرآیندهای‌ نوآوری‌ فناورانه‌ در شركتها دارای‌ خصوصیاتی‌ مشترك‌ در صنایع‌ مختلف‌ است، اما باید دانست‌ كه‌ فرآیندهای‌ مختلف‌ تحقیق‌ و توسعه‌ مستلزم‌ سبكهای‌ مدیریتی مختلفی‌ هستند.

O نوع‌ فرآیند تحقیق‌ و توسعه‌ در یك‌ صنعت‌ خاص، ممكن‌ است‌ طی‌ زمان‌ تغییر كند و بنابراین‌ روش‌ سازماندهی‌ و مدیریت‌ نیز باید به‌ همین شكل‌ تغییر كند. این‌ چیزی‌ است‌ كه‌ در نتیجه‌ “انقلاب‌ فناوری‌ زیستی” در صنایع‌ دارویی‌ (1996(CHIESA در حال‌ رخ‌دادن‌ است. روش‌ فناوری‌ زیستی، احتمال‌ خطر فعالیتهای‌ توسعه‌ (بهره‌برداری) را كاهش‌ می‌دهد. این‌ امر سبب‌ حركت‌ فرآیند تحقیق‌ و توسعه‌ از الگوی‌ علمی‌ به‌ الگوی‌ فناوری‌ پیشرفته‌ می‌شود.

O ممكن‌ است‌ در یك‌ صنعت‌ چنین‌ اتفاقی‌ رخ‌ دهد كه‌ شركتهای‌ مختلف‌ با الگوهای‌ متفاوتی‌ از تحقیق‌ و توسعه‌ روبرو شوند. برای‌ مثال، در صنایع‌ خودروسازی، بعضی‌ از تولیدكنندگان‌ خود بخشهای‌ الكترونیكی‌ را تولید می‌كنند، حال‌ آنكه‌ سایرین، لوازم‌ الكترونیكی‌ را از بیرون‌ خریداری‌ می‌كنند. این‌ دو گروه، با الگوهای‌ متفاوتی‌ مواجه‌ می‌شوند.

‌گروه‌ اول، الگویی‌ با فناوری‌ پیشرفته‌ را اداره‌ می‌كند، در حالی‌ كه‌ گروه‌ دوم، با الگویی‌ از طرح‌ غالب‌ مواجه‌ است. نیازهای‌ این‌ سازمانها نیز متفاوت‌ است.
O در شركتهای‌ متنوع، تجارتهای‌ مختلف‌ ممكن‌ است‌ نیازمند روشهای‌ متفاوتی‌ باشند. شركتهای‌ متنوع‌ بزرگ‌ باید به‌ ماهیت‌ فرآیندهای‌ تحقیق‌ و توسعه‌ توجه‌ داشته‌ باشند. آنها ممكن‌ است‌ ماهیتاً‌ متفاوت‌ باشند و بنابراین‌ به‌ سازماندهی‌ و مدیریت‌ مختلفی‌ نیاز داشته‌ باشندO.

برنامه ریزی آموزشی
برنامه ریزی، فرایند آگاهانه و سیستماتیک تصمیم گیری در مورد اهداف و فعالیتهای آینده یک گروه، یک فرد یك واحد کاری یا یک سازمان است. انسان برای پیشرفت در زندگی وتوفیق در آینده نیازمند برنامه ریزی است.
نیاز به برنامه ریزی برای هر دانشگاه و موسسه به میزانی بدیهی است که ضرورتی برای توجیه آن وجود ندارد. می‌توان گفت که برنامه ریزی برای دانشگاه به میزان تنفس برای موجود زنده اهمیت دارد. زیرا چنانچه کارها در دانشگاه بر اساس برنامه ریزی صورت نگیرد مدیران وکارکنان باید دائما با مسائل و مشکلات دست به گریبان خواهند بود وبیشتر توان خود را به جای تحقق اهداف، در رفع دشواریهای روزمره صرف می‌كنند.

یکی از وظایف مدیران در سطح دانشگاه، برنامه ریزی آموزشی است. برنامه ریزی آموزشی علاوه بر بالا بردن احتمال توفیق مدیر، او رادرانجام سایر وظایف مدیریت یاری می‌دهد. بدین معنا که با برنامه ریزی صحیح امور سازماندهی شده و تامین منابع انسانی و هدایت رهبری و به ویژه نظارت و کنترل اجرائی تر واثربخش تر خواهد شد. برنامه ریزی دارای اصولی است که این اصول در مراکز آموزشی با شکلی تخصصی تر مورد استفاده قرار می‌گیرد.

از مهمترین اصول برنامه ریزی، تعیین اهداف است که شامل اهداف میان مدت ودراز مدت می‌شود. مدیر برنامه‌ریز می‌بایست در انتخاب اهداف دقت کافی داشته باشد چرا که اهداف انتخاب شده قابل وصول بوده وهماهنگی منطقی بین اهداف وجود داشته باشد.

بنابراین، برای رسیدن به آموزش عالی پویا وموفق و توسعه کمی و کیفی دانشگاه برنامه ریزی آموزشی بسیار حائز اهمیت است. در تهیه این برنامه می‌بایست به نکاتی همانند/ طراحی اجراوارزشیابی پروژه‌های مربوط به ارتقای کیفیت آموزشی تنظیم و ارائه طرح درس چارت آموزشی ارائه خدمات مشاوره ای به اعضای هیئت علمی در مورد طرح درس برگزاری گارگاههای آموزشی برنامه ریزی برای شناسائی نقاط ضعف موجود در سیستم وتوسعه برنامه‌های جایگزین توجه ویژه كرد.

نتایج استقرار یک برنامه ریزی آموزشی صحیح می‌تواند شامل مباحث زیر باشد:
1 – فرصتهای آتی به روشنی مشخص می‌گردند ومشکلات آینده پیش بینی شده وراهکارهای عملی جلوگیری از مواجه شدن با آنها تعیین می‌شوند.
2 – برنامه ریزی آموزشی در موارد ذیل به مدیر کمک می‌کند:
الف)عملکرد کلی دانشگاه را مجسم سازد؛
ب)دید روشنی نسبت به روابط سازمانی دانشگاه پیدا کند؛
ج)برداشت کاملی ازشرح وظایف وفعالیتهای درون سازمانی وبرون سازمانی داشته باشد؛
د)با استفاده از پیش فرضها مسائل و مشکلات ممکن در محیط را شناسائی و با در نظرگرفتن تمامی عوامل و نیروهای موثر درست تصمیم بگیرد؛

ه)عواملی که خارج از کنترل است را تشخیص داده و دلائلی برای انتخاب برنامه‌های جایگزین داشته باشد.
3 – برنامه ریزی چهارچوب واحدی برای فعالیتها به وجود می‌آورد و افراد دانشگاه را وادار می‌کند تا تلاشها و کوششهایشان را بر امور مهم متمرکز سازند و از کارهای کم اهمیت احتراز کنند.
4 – برنامه ریزی، فعالیتی اقتصادی است.بر نامه‌های اثر بخش سبب هما هنگی فعالیتهای دانشگاه شده و فعالیتهای غیر سودمند را حذف می‌كند. همچنین باعث می‌شود هزینه فعالیتهای دانشگاه را به حداقل رسانده و باعث شود تا از منابع مالی و انسانی حداکثر استفاده به عمل آید واز هدر رفتن زمان وسرمایه جلوگیری به عمل آید.

5 – برنامه ریزی، باعث تقویت رفتار سازمانی می‌شود. این امر موجب تقویت كار تیمی در دانشگاه شده و زمینه مشارکت تمامی اعضا را در حصول به اهداف کلی فراهم می‌آورد. وقتی اهداف دانشگاه و وظایف هر شخصی از اعضا مشخص باشد توان همکاری آنان با دانشگاه بهتر شده وسبب آزادی نیروهای خلایق و نوآوری کارکنان شده وبه آنان فرصت می‌دهد تا در فرایند تفکر مشارکت كنند.

6 – برنامه ریزی باعث تسهیل در امر کنترل و نظارت است.
تعامل برنامه‌ریزی آموزشی، برنامه‌ریزی درسی و طراحی آموزشی
برنامه‌ریزی آموزشی، برنامه‌ریزی درسی و طراحی آموزشی از مفاهیم عمده در ادبیات آموزشی است. آنچه در پی می‌آید مروری دوباره برتعاریف این سه مفهوم و چگونگی تعامل آنها با یكدیگر است.

از آنجا كه برنامه‌ریزی، راه و روشی برای هدایت منظم فعالیت‌های انسانی برای اهداف و مقاصد مشخصی است و به تعبیری دیگر نقشه راه برای رسیدن به مقصود و جهت‌گیری منطقی برای فعالیت‌هاست منطقاًَ لازم است از نیازها و انتظارات، شرایط و امكانات، منابع و تجهیزات و همچنین موانع و محدودیت‌ها اطلاعات جامع و دقیقی جمع‌آوری كنیم و برای تحقق اهداف مورد نظر، مناسب‌‌‌ترین و مؤثرترین راهبردها را پیش‌بینی و توصیه نماییم.

برنامه ریزی یک فرایند آگاهانه و سیستماتیک جهت تصمیم گیری در مورد اهداف و فعالیتهای آینده یک گروه یا سازمان است.با برنامه ریزی صحیح امور ساماندهی شده و تامین منابع انسانی و هدایت رهبری به ویژه نظارت وکنترل اجرائی تر و اثربخش تر خواهد شد.
یکی از عمده ترین وظایف واحد برنامه ریزی درسی و آموزشی،طراحی و تدوین برنامه‌های سالیانه و راهبردی مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشکی است که باطراحی وبرگزاری کارگاه‌های
درسی و آموزشی و با ایجاد توانائیهای لازم و استفاده موثر از دانش، نگرش و مهارتهای دست اندر کاران فعالیتهای آموزشی جهت نهادینه ساختن اتکا بر روشهای پذیرفته شده علمی در فرایندهای آموزشی فعالیت می‌نمایند.

واحد برنامه ریزی ازسال 1381 کار خود راتوسط مهندس غلامرضا مطمئن دادگر آغاز کرده و با همکاری سایر واحدهای مرکز تا به امروز رسالت خود را در جهت بهبود کیفیت برنامه ها و راهبردهای آموزشی دانشگاه علوم پزشکی وحل مشکلات آموزشی ومدیریتی مرتبط با نیاز رشته تخصصی به انجام رسانده است.
برنامه‌ریزی آموزشی كه طبعاً به برنامه‌ریزی در حیطه آموزش و پرورش می‌پردازد، موضوعات اساسی چون هدف‌های غایی و كلی با توجه به فلسفه آموزش و پرورش، نیازها، امكانات، منابع و محدودیت‌ها و موانع و همچنین راهبردهای لازم برای رفع نیازها را دارد. تعریف یونسكو از برنامه‌ریزی آموزشی، عبارت از برداشت علمی و منطقی برای حل مسائل آموزشی است. از این تعریف نتیجه می‌گیریم كه برنامه‌ریزی آموزشی، فرایندی است

مستمر كه به صورت مجموعه‌ای متشكل و كلی، مجموعه خواسته‌ها و انتظارات و مسائل آموزش و پرورش یك كشور را براساس تدبیری راهبردی و عملی هدایت می‌كند. درون‌داد این فرایند، شامل كلیه نیازها اعم از نیاز فردی و اجتماعی، اولویت‌ها، اهداف و مقاصد براساس سیاست‌ها و خط‌ مشی‌های مورد نظر، امكانات لازم اعم از مالی و مادی و انسانی، اطلاعات و دانش كمك‌دهنده وسایل و ابزارهای لازم برای تحقق هدف‌هاست.

فرایند این كل، خود، مجموعه‌ای از اعمال، فعالیت‌ها، كوشش‌ها و تلاش‌ها در قالب برنامه‌ها، طرح، راهبردها، فنون و تجارب متفاوت و متنوع است و بالاخره برون‌داد این فرایند صلاحیت‌ها، توانایی‌ها و انتظارات مورد نظر در نظام كلی آموزش و پرورش است. بدیهی است كه برنامه‌ریزی آموزشی، خود دارای سطوح گوناگونی است كه ممكن است از سطح بسیار كلی مجموعه نظام آموزش و پرورش كشور تا سطح بسیار خرد مانند مدرسه را تحت پوشش خود قرار دهد. برنامه‌های بلندمدت و میان‌مدت و یا كوتاه‌مدت، سطوح دیگری از این نظام را در بعد زمان نشان می‌دهد. هر گونه دانش و اطلاعات، نظریه، راهكار و یا راهبردهای مشخص در این چارچوب، ممكن است به روشن‌تر شدن مسائل این حیطه از نظام آموزش و پرورش كمك كند و وسیله و راهنمایی برای اصلاح، رشد و افزایش كیفی فعالیت‌ها در این زمینه قرار گیرد.
از طرف دیگر، حیطه كار برنامه‌ریزی در تهیه و تدوین محتوای آموزشی برای فراهم‌ آوردن زمینه و امكانات لازم برای برآورده شدن انتظارات آموزشی، یا برون‌داده‌های نظام برنامه‌ریزی آموزشی است. از طریق مجموعه فعالیت‌های هدفدار و مبتنی بر نیاز و متكی بر روش‌های مناسب است كه می‌توان به نظریات و نقشه مشخص شده در برنامه آموزشی (طی فرایند برنامه‌ریزی آموزشی) جامه عمل پوشاند. این مجموعه فعالیت‌های هدفدار و نظام‌مند و روش‌مدار، خود، طی یك فرایند منطقی و منظم علمی، چارچوب محتوای آموزش در سطح برنامه‌های خرد و كلان آموزشی را طرح‌ریزی می‌كند و چگونگی سازمان‌بندی محتوا را برای تحقق اهداف مشخص تعیین می‌كند.

بدیهی است كه برنامه‌ریزی درسی در سطح كلان (یعنی دوره‌ها و پایه‌های تحصیلی) تا سطح خرد (یعنی یك ماده درسی خاص) نیز دارای چنین چارچوبی است. در این حیطه، برنامه‌های درسی ویژه برای قشر خاصی از مخاطبان آموزشی، در هر دو سطح خرد و كلان ممكن است موضوعات مورد توجه باشند. مرور نظریه‌های برنامه‌ریزی درسی به ویژه نظریه‌های جدیدتر و كاراتر، راهكارها و شیوه‌های اعمال نظریه‌ها در محیط‌های واقعی آموزش یعنی مدارس و كلاس‌های درس، عوامل تشكیل‌دهنده محتوا،

بحث تعادل روش و محتوا در برنامه‌های درسی، راهنمای تهیه و تدوین و یا تألیف محتوای آموزش در هر سطح، از طریق تهیه كتابهای درسی و كمك درسی، نقش روش‌های یاددهی- یادگیری در تحقق اهداف، برنامه‌ها و به ویژه جایگاه و تأثیر ارزشیابی در همان راستا، زمینه‌های عمده و مورد نظری است كه انتظار می‌رود برای بحث و تبادل نظر و نقد و بررسی، با پیشنهادهای مفید و مؤثر فرهیختگان،‌ كارشناسان و صاحبان علم و اندیشه مورد توجه قرار گیرد.

موضوع سوم در این ارتباط طراحی آموزشی است كه جایگاه خود را با انتخاب یا ابداع روش‌ها و گزینش یا تهیه و تدوین محتوا در هر یك از شرایط خاص (سطوح گوناگون برنامه) با هدف كمك به افزایش درجه تحقق هدف‌ها و نیل به نتایج مثبت یادگیری مشخص می‌كند. از آنجا كه از طریق طراحی آموزشی مناسب به بهترین وجه می‌توان بر حصول نتایج مورد انتظار در برنامه امیدوار شد و به تحقق مقاصد و اهداف آموزش دل بست، هرگونه دانش و اطلاعات در زمینه چگونگی شكل‌گیری برنامه‌های كلان و یا برنامه‌های خرد با ارائه شیوه‌های اجرایی و عملی قابلیت اعمال دارد. بررسی درجه مفید بودن یا كارایی الگوهای متفاوت طراحی آموزشی و درسی، مقایسه تطبیق ساختار و سازمان‌بندی الگوها، روش‌های طراحی و نیز شیوه‌های نقد و بررسی الگوها و ارائه هرگونه نظریه ابتكاری و نو از موضوعات ضروری و دارای اهمیت در این زمینه است.

• مدیریت آموزشی (Educational Management)
• مدیریت مدرسه (School Management)
تعریف: كاربرد تمام وظایف و فعالیت‌های مدیریتی برای اداره مدرسه به عنوان یك سازمان با ویژگی ها، ساختار و اهداف خاص آن.
• برنامه ریزی (Planning)
تعریف: برنامه ریزی عبارتست از فرایندی دارای مراحل مشخص و به هم پیوسته برای تولید یك خروجی منسجم در قالب سیستمی هماهنگ از تصمیم‌ها.
شرح: برنامه ریزی یكی از وظایف مدیریت است. برنامه‌ریزی دارای انواع و اقسام مختلفی است و در سطوح مختلف مدیریت شكل‌های متفاوتی از آن استفاده می‌شود.

 

• برنامه‌ریزی استراتژیك (Strategic Planning)
تعریف: برنامه‌ریزی استراتژیك گونه‌ای از برنامه‌ریزی است كه در آن هدف، تعریف و تدوین استراتژی‌هاست.
• برنامه‌ریزی بلندمدت (Long Range Planning)
ارزشیابی آموزشی
ارزشیابی آموزشی گردآوری و تجزیه وتحلیل نظامدار اطلاعات موردنیاز جهت تصمیم گیری است. ارزشیابی آموزشی شامل ارزشیابی تكوینی و ارزشیابی پایانی یا تراكمی است.
در ارزشیــابی تكوینی دو اطمینان حاصل می‌شود: 1 – اینكه برنامه آموزش به خوبی سازماندهی و به راحتی اجرا می‌شود؛ 2 – فراگیران با این برنامه آموزش هم یاد می‌گیرند و هم راضی می‌شوند. ارزشیابی تكوینی در اجرای برنامه آموزشی به منظور هدایت مجریان آموزش به اجرا درمی آید و همچنین از آن برای اصلاح فرایند اجرای برنامه آموزشی بهره گیری می‌شــود.

ارزشیابی تكوینی معمولاً شامل جمع آوری داده‌های كیفی (مثل نظرات و احساسات) درباره برنامه آموزشی است.
ارزشیابی پایانی یا تراكمی برای تعیین میزانی كه فراگیران درنتیجه شركت در برنامه آموزشی تغییر یافته اند به كار می‌رود. و همانگونه كه از نامش برمی آید در پایان اجرای برنامه آموزش انجام می‌شود.
فرایند ارزشیابی آموزش
فرایند عمومی ارزشیابی آموزش در شكل شماره یك مشخص شده است. فرایند ارزشیابی آموزش با تعیین نیازهای آموزشی شروع می‌شود. نیازسنجی، دانش، مهارت، رفتار یا قابلیتهای دیگری كه نیاز به یادگیری آنهاست مشخص می‌كند، پس از اینكه قابلیتهای یادگیری مشخص شد گام بعدی در فراینــــــد ارزشیابی، تعیین اهداف قابل اندازه گیری آموزش است. اهداف معین و قابل اندازه گیری، نتایج یا ستاده‌های مناسب برای ارزشیابی هستند. براساس اهداف یادگیری، شاخصهای ستاده ها، جهت ارزیابی یادگیری و انتقال یادگیری به شغل كه اتفاق افتاده است، طراحی می‌شود. پس از مشخص شدن شاخصهای نتایج (ستاده ها)، گام بعدی تعیین استراتژی ارزشیابی است.
در انتخاب استراتژی عواملی همچون نوع مهارتها، زمان موردنیاز به اطلاعات، فرهنگ سازمانی بایستی مدنظر باشد. طرح ریزی و اجرای ارزشیابی مستلزم پیش نگری برنامه (ارزشیابی تكوینی)، جمع آوری داده‌های مربوط به ستاده‌های آموزش مطابق طرح ارزشیابی است.

ستاده‌های مورداستفاده در ارزشیابی آموزشی
یكی از معروف ترین (كاربردی ترین) مدلهای ارزشیابی آموزش، مدل چهار سطح (واكنش، یادگیری، رفتار و نتایج) كرك پاتریك است. كه ستاده‌های مورداستفاده در هر سطح در جدول شماره یك آمده است.

همـــانگونه كه جدول شماره یك نشان می‌دهد. معیارهای سطح 1 و 2 (واكنش و یادگیری) قبل از برگشت فراگیران به شغلشان جمع آوری می‌شوند ومعیارهای سطح 3 و 4 (رفتار و نتایج) با میزانی كه فراگیران آموزش را در شغل خــود به كار می‌گیرند، اندازه گیری می‌شود. یعنی سطوح 3 و 4 جهت تعیین میزان انتقال آموزش به شغل به كار می‌رود. امروزه كارگــزاران و محققان آموزش معتقدند كه ستاده‌های دیگری نیز وجود دارند كه در ارزشیابی آموزش بایستی مورداستفاده قرار گیرد. مثل نگرشها، انگیزش و بازگشت سرمایه. كه درنتیجه بحثهای مختلف ستاده‌های آموزشی را در پنج گروه طبقه بندی كرده اند: ستاده‌های شناختی، ستاده‌های مبتنی بر مهارت، ستاده‌های عاطفی، نتایج و بازگشت سرمایه.

در ستاده‌های شناختی، میزان كسب دانش، در ستاده‌های مبتنی بر مهارت، میزان مهارت كسب شده، در ستاده‌های عاطفی، انگیزش و نگرش فراگیران، درنتایج، میزان سود شركت و در بازگشت سرمایه، ارزش اقتصادی آموزش موردارزشیابی قرار می‌گیرد. (جدول 2).

رویكردهای ارزشیابی آموزش
رویكردهایی كه به صورت متداول برای ارزشیابی آموزش مورداستفاده قرار می‌گیرند ریشه در رویكردهای سیستماتیك طراحی آموزش دارند.
رویكردهای ارزشیابی برپایه روش شناسی‌های طرح ریزی نظامهای آموزشی طبقه بندی می‌شوند. یعنی با نظامهایی كه در دهه‌های 1950 و 1960 در آمریكا، با آثار متخصصانی نظیر گانیه و بریگز (1974)، گلداشتاین و میگر (1962) معرفی شدند. ارزشیابی با نگاه سنتی، به مثابه مرحله نهایی یك رویكرد سیستماتیك است كه قصد آن بهبود مداخلات آموزشی (ارزشیابی تكوینی) یا داوری درباره اثربخشی (ارزشیابی پایانی) است.

به طوركلی دسته بندیهای مختلفی از الگوهای ارزشیابی توسط علمای آموزش صورت گرفته كه در اینجا فهرست وار به موارد ذیل اشاره می‌شود:
الف – دسته بندی اسكــــــــریون (1967): 1 – الگوی ارزشیابی تكوینی؛ 2 – الگوی ارزشیابی پایانی.
ب – دسته بندی پاپهام: 1 – الگوی مبتنی بر تحقق هدفها؛ 2 – الگوی قضاوتی؛ 3 – الگوی تسهیل تصمیم گیری.

ج – دسته بندی هفت گانه مركز مطالعات ارزیــــابی دانشگاه كالیفرنیا: 1 – الگوهای هدف گرا؛ 2 – الگوهای تصمیم گرا؛ 3 – الگوهای پاسخ گرا؛ 4 – الگوهای مبتنی بر طرحهای تحقیق آزمایشی؛ 5 – الگوهای هدف آزاد؛ 6 – الگوهای مبتنی بر مدافعه؛ 7 – الگوهای كاربردگرا.
د – دسته بندی ورتـــــــن ساندرز (1987): 1 – الگــوهای هدف گرا؛ 2 – الگوهای مدیـریت گرا؛ 3 – الگوهای مصرف كننده گرا؛ 4 – الگوهای مبتنی بر نظر خبرگان؛ 5 – الگوهای مبتنی بر مــدافعه؛ 6 – الگوهای طبیعت گرایانه و مشاركتی.

ه – دسته بندی هاوس (1988): 1 – هدف گرا؛ 2 – مدیریت گرا (سیپ)؛ 3 – هدف آزاد؛ 4 – مبتنی بر نظر خبرگــــــان؛ 5 – اعتبارسنجی؛ 6 – مبتنی بر مدافعه؛ 7 – اجرای عمل؛ 8 – طبیعت‌گرایانه و مشاركتی.
رویكردهای ارزشیابی مبتنی بر هدف و ارزشیابی سیستم ها غالباً در ارزشیابی آموزش به كار رفته اند (فلیپس 1991). چارچوبهای مختلف ارزشیابی برنامه ها تحت تاثیر این دو رویكرد عرضه شده اند. اثرگذارترین چارچوب توسط كرك پاتریك عرضه شده است. الگوهای ارائه شده توسط كرك پاتریك (1959) برپایه رویكرد ارزشیابی مبتنی بر هدف براساس چهار سوال ساده ای است كه به چهار سطح ارزشیابی تبدیل شده، استوار است. واكنش، یادگیری،

رفتار و نتایج. ازسوی دیگر، تحت رویكرد ارزشیابی سیستم ها، الگوی ارزشیابی اثـــربخشی چون: الگوی زمینه، درون داد، فرایند، محصول (CIPP)، الگوی سیستم اعتبار بخشی آموزش (TVS)، و الگوی درون داد، فرایند، برون داد و بازده (IPOO) تدوین و ارائه گردیده اند. با مقایسه این چهار الگوی می‌توان بیان كرد كه الگوی ارزشیابی كرك پاتریك، گامهای ضروری تحقق مقاصد و شیوه بهره گیری از نتایج ارزشیابی را برای بهبود آموزش تعریف نمی كند.

دشواری كاربرد چنین الگویی برای دست اندركاران، انتخاب واستفاده از روشهای ارزشیابی (كمی، كیفی، تلفیقی) است. به دلیل سادگی ظاهری چنین الگویی، مدرسان بدون احتساب نیازها و منابع یا تعیین چگونگی كاربرد الگو و نتایج آن، در استفاده از این الگو پیشقدم می‌شوند. طبیعتاً، بسیاری از سازمانها، حالت سطح یادگیری را هم موردتوجه قرار می‌دهند. الگوی پاتریك در سطوح اول و دوم ساده و در سطوح سوم و چهارم پیچیده تر می‌شود. و این شاید دلیل كاربری زیاد درسطح اول ودوم الگوی یادشده باشد.

در یك تحقیقی كه (سال 2000) در آمریكا انجام گرفت، مشخص گردید كه 84 درصد شركتها ستاده‌های سطح واكنش را برای ارزشیابی اثربخشی آموزشهای شركت مورداستفاده قرار داده اند و 39 درصد ستاده ها شناختی (یادگیری)، 15 درصد ستاده‌های رفتاری و فقط هفت درصد شركتها ستاده‌های سطح نتایج را جهت ارزشیابی آموزش موردبهره برداری قرار داده اند.

نتیجه گیری
ارزشیابی اطلاعاتی برای تعیین اثربخشی آموزش فراهم می‌كند. ارزشیابی مستلزم تعیین ستاده‌های مناسب برای اندازه گیری است.
ستـــــاده‌های مورداستفاده در ارزشیابی برنامه‌های آموزشی شامل رضایت فراگیران از اجرای برنامه، یادگیری دانش یا مهارت جدید، استفاده از دانش و مهارت در شغل و نتایجی همچون فروش، بهره وری یا حوادث محیط كار است. همچنین ارزشیابی ممكن است شامل مقایسه هزینه‌های آموزش با فواید حاصل از آن باشد (بازگشت سرمایه).

همچنین رویكردهای مختلفی جهت ارزشیابی اثربخشی آموزش توسط اندیشمندان آمـــوزش ارائه گردیده است كه ازجمله آنها می‌توان به الگوی چهار سطحی كرك پاتریك، IPOO,CIPP و TVSاشاره كرد.
مراحل ارزشیابی آموزشی
قش واهمیت ارزشیابی در فرایند اصلاح و رشد نظام‌های آموزش عالی و ایجاد ارتباط نزدیك با دستاوردهای علمی بركسی پوشیده نیست. ایجاد نظام ارزشیابی كیفیت آموزش، ابزاری را برای دانـشگـاه فـراهـم می‌سازد تا به وسیـله آن فعالیت‌های خود را مورد بازنگری قرار دهد. نقاط قوت و ضعف را معین كند وگزینه‌های مناسب را برای اصلاح خود انتخاب نماید. میزان توجه دانشگاه به فرایند ارزشیابی بیانگر خواست سازمان نسبت به بهبود فرایند‌های جاری آموزشی و رفع كاستی‌های موجود است. ارزشیابی ابزاری برای درك ارزش پدیده ها و قضاوت در مورد آنهاست و دانش خاص مربوط به یك موقعیت ویژه را تولید كرده و به ایجاد دانشی تعمیم پذیر نمی انجامد.

از ملزومات وجود فرایند ارزشیابی دقیق – عینی، مستقل و مطلوب، دستیابی به منابع علمی وطراحی فرایند براساس مستندات علمی است.ارزشیابی عبارت است از جمع آوری سیستماتیك داده ها، تجزیه و تحلیل و بكارگیری اطلاعات كه منجر به قضاوت ها و توصیه‌های ناظر به كیفیت می‌شود.

عوامل متعددی بر انتخاب رویكردها و روش ها مؤثر است از جمله هدف از ارزشیابی، نظر صاحبان فرایند، میزان هزینه، تعداد افراد، برنامه ها و فرایند‌های تحت ارزشیابی. مسیر دستیابی به نتایج و داده ها همانند پژوهش‌های علمی عینی و دقیق است اما این نتایج قابل انتشار نیست و بالاترین دستاورد آن به كار گیری نتایج برای تغییر و ارتقاء محیط است. عدم استفاده از این نتایج ما را به شرایط بدتر از زمانی كه هنوز ارزشیابی را آغاز نكردیم می‌برد چرا كه این فرایند هزینه بر است و اگر صاحبان فرایند فواید و اصلاحات منتج از ارزشیابی را نبینند نمی توان آن ها را برای اجرای مجدد راضی نمود و توجیهی برای بودجه‌های صرف شده بیان كرد.

فلسفه ارزشیابی بهبود و ارتقاء فرایندها است اما خود ارزشیابی نیز می‌بایست مورد نظارت و قضاوت قرار گیرد. فرا ارزشیابی یــا ارزشیابی ارزشیابی ها و ارزشیابی كننده ها تلاشی برای كاهش سوگیری و افزایش دقت وعینیت نتایج است. در فرا ارزشیابی مفید بودن، هزینه اثر بخشی و كفایت تكنیكی فرایندهای انجام شده ی ارزشیابی با روش سستیماتیك بررسی می‌گردد و نتایج آن توسط صاحبان فرایند بررسی شده و در مورد اعتبار ارزشیابی، ادامه برنامه، تغییر فرایند، تصمیم‌گیری و قضاوت می‌شود.
ارزشیابی آموزشی به تصمیم‌گیری برای منظورهای مختلف كمك می‌كند. این تصمیم‌گیری‌ها هم در رابطه با هدف‌ها هستند، هم راهبردها، هم روش‌ها و ابزاردهای اندازه‌گیری و هم موارد دیگر نظیر این‌ها. (گی 1991)

این گونه تصمیم‌گیری‌های مختلف را در سه دسته‌ی زیر قرار داده است:
1 ـ مرحله‌ی طراحی: با سوال‌هایی از این نوع سرو كار دارد. «چه كاری انجام خواهیم داد» ؟ (زمان آینده)
مرحله‌ی طراحی
این مرحله شامل تصمیم‌هایی است درباره‌ی فعالیت‌هایی كه قرار است انجام گیرند. در این مرحله اقدامات زیر صورت می‌پذیرند:
تحلیل موقعیت، تعیین و توصیف هدف‌ها، توصیف پیش‌نیازها، انتخاب یا تولید وسایل و ابزارهای
موردنیاز، توصیف استراتژی‌ها یا راهبردها، انتخاب طرح یا طرح‌های پژوهشی (در صورت نیاز) و تدارك
یك برنامه‌ی زمان‌بندی

2 ـ مرحله‌ی فرآیندی: با این‌گونه سوال سرو كار دارد. «چگونه آن را انجام می‌دهیم» ؟ (زمان حال)
ومین مرحله‌ی ارزشیابی آموزش مرحله‌ی فرآیندی است. در این مرحله تصمیم‌های مربوط به اقدامات عملی و اجرایی گرفته می‌شوند. از جمله نخستین اقدامات در این مرحله عبارتند از: اجرای پیش آزمون و یا اجرای آزمون ورودی بر اساس نتایج حاصل از این آزمون‌ها معلوم می‌شود هدف‌هایی كه در مرحله‌ی قبل تعیین شده‌اند مناسب بوده‌اند یا نیاز به تجدیدنظر دارند. پس از اجرای پیش آزمون، استراتژی‌ها و فعالیت‌های طراحی شده به اجرا در می‌آیند.

3 ـ مرحله‌ی فرآورده‌ای: با این نوع سوال سرو كار دارد. «چگونه آن را انجام دادیم» ؟ (زمان گذشته)
در این مرحله تصمیمات در پایان برنامه یا دوره یا مقطعی از آن، معین زمانی كه فعالیت‌ها كامل می‌شوند، اتخاذ می‌گردند. در این مرحله از ارزشیابی نتایج پس آزمون‌های پیشرفت تحصیلی، نگرش و; مورد استفاده و تحلیل قرار می‌گیرند. هدف اصلی این مرحله جمع‌آوری داده‌هایی است‌كه متخصص ارزشیابی را در تصمیم‌گیری‌هایش كمك نماید. در این مرحله تعیین می‌شود كه هدف‌های از پیش تعیین‌شده تا چه میزانی تحقق یافته‌اند.

ضرورت ارزشیابی آموزشی
یادگیری، مباحث نوین و پویا در زمینه ی ارزشیابی را به همراه داشته است. در دیدگاه‌های نوین ارزشیابی تحصیلی، جایگاهی برای تنش و اضطراب دانش آموز در مقابل واژه ی همیشگی “ امتحان ” وجود ندارد،بلکه امتحان در قالب جدید “ ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ” با تاکید بر انواع آن و با واژگانی نو و پویا و ارائه ی سا ز و کارهای منطبق با فلسفه ی تعلیم و تربیت و در راستای تحقق اهداف آموزش و پرورش معرفی می‌گردد.

موجی که در سالهای اخیر با تغییر آئین نامه امتحانات دوره‌های ابتدایی و راهنمایی تحصیلی آغاز گردید، در همین راستا ارزیابی شده و ضمن آنکه تعداد دفعات امتحان یا آزمون پایانی را از 3 به 2 نوبت تقلیل داد، واژه‌های مترقی (ارزشیابی مستمر)و (فعالیتهای خارج از کلاس) را به میدان آموزش و پرورش عمومی وارد نموده، فصلی جدید در ارتباط با ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را گشود.
در این مقوله بر آنم تا با تکیه بر مطالعات انجام گرفته در راستای ارزشیابی توسط صاحب نظران و اساتید گرامی، به بحث پیرامون ارزشیابی به مفهوم واقعی آن بپردازم. امید که این تلاش در تحقق اهداف آموزش و پرورش عمومی و نیز تنویر افکار معلمان محترم در رابطه با ارزشیابی پیشرفت تحصیلی موثر واقع گردد.

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان یک تخصص
یکی از تخصص‌های مورد نیاز دست اندرکاران تعلیم و تربیت در سطوح مختلف سازمانی واجرائی، برخوردار بودن از دانش و مهارت سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می‌باشد که فقدان آن در عرصه ی عمل و اجرا، ناکارآمدی فرایند یاددهی – یادگیری را به دنبال خواهد داشت.1
لذا باید گفت: تاثیر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در ارتقاء بهره وری و بهبود اثر بخشی نظام تعلیم و تربیت اجتناب پذیر می‌باشد.

ضرورت ارزشیابی آموزشی
در واقع قدمت اندازه گیری وارزشیابی آموزشی به آن زمان بر می‌گردد که برای اولین بار فردی به آموزش فرد دیگری پرداخته است. در اینجا ماهیت آن ارزشیابی مد نظر ما نیست بلکه مراد، بیان لازم و ملزوم بودن آموزش و ارزشیابی بوا سطه ی همزمانی و همگامی در تحولات عرصه‌های تعلیم و تربیت است.

در تعریفی که اغلب مربیان تربیتی از آموزش و پرورش می‌کنند، آن را به عنوان یک سلسله فعالیت‌های منظم می‌دانند که در جهت ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار فراگیر صورت می‌گیرد. با توجه به این تعریف، هرگز نمی توان بدون ا ندازه گیری وارزشیابی تغییرا ت، ادعا نمود که آموزش صورت گرفته است.
به عبارتی می‌توان ارزشیابی را شاهدی به نحوه ی آموزش و داوری بر میزان یادگیری (که نتیجه آموزش است)‌ قلمداد کرد.

جایگاه و نقش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرایند – مدار
هدف نهایی تعلیم و تربیت، انسان سازی و آینده سازی است. از آنجا که آینده ی جوامع به دست انسانها ساخته می‌شود،هدف و رسالت اصلی تعلیم و تربیت را باید در انسان سازی جستجو کرد …… که بخش عمده ی آن به نهاد رسمی آموزش و پرورش و مدرسه سپرده شده است.
مهم ترین مسوولیت مدرسه برنامه ریزی برای آموزش ویادگیری است. برای آنکه آموزش به یادگیری منتج شود باید برای آن برنامه ریزی شود.
طراحی آموزشی شامل کلیه ی تجارب و فرصتهای یاددهی و یادگیری است که از جانب معلم به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار فراگیران طراحی واجرا می‌شود و بازده آن مورد ارزشیابی قرار می گیرد.
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان جزیی جدا ناشدنی از فرایند یاددهی و یادگیری محسوب می شود که هدف آن کشف مشکلات آموزش و یادگیری و برنامه ریزی برای رفع این مشکلاتمی باشد.
بد نیست در اینجا به تفاوت دیدگاه رفتارگرایان و دیدگاه شناختی پیرامون ارزشیابی بپردازیم.
در رویکردهای رفتارگرایی، ارزشیابی بیشتر به نتیجه ی بازده یادگیری توجه دارد و برای تعیین میزان پیشرفت یادگیرندگان و رسیدن به هدفهای آموزشی به کار گرفته می‌شود.

این نوع ارزشیابی غالبا در پایان درس یا پایان یک دوره ی آموزشی اعمال می‌شد تامعلوم شود چه مقدار از تغییرات مورد نظر، در اعمال و رفتار فراگیران ظاهر شده است.
در اینجا فرایند تفکر و مؤلفه‌های آن مورد توجه قرار می‌گیرد و تنها پاسخ دادن به محرکهای آموخته شده، نشانه ی یادگیری و دست یافتن به یک هدف آموزشی محسوب می‌شود.

ابزارهای اندازه گیری و سنجش پیشرفت یادگیری غالبا بر آزمونهای مداد و کاغذی تاکید دارد که در قالب پرسشهای کلیشه ای و حافظه ای، یادگیری‌های پراکنده ی فراگیران را مورد ارزشیابی قرار می‌دهد.
در رویکردهای شناختی در کنار توجه به نتیجه و بازده یادگیری، به فرایند یادگیری و مجموعه ی فعالیتهای ذهنی که یادگیرنده از طریق آنها به نتیجه رسیده است نیز توجه می‌شود.

در اینجا صرفا ارزشیابی به ارائه ی پاسخهای مورد انتظار از یادگیرنده، بسنده نمی کند، بلکه می‌خواهد بداند چرا و چگونه یادگیرنده به چنین نتایجی دست یافته است.
در ارزشیابی فرایند مدار، ارزشیابی پیشرفت یادگیری به عنوان امری مستمر و پویا در نظر گرفته می‌شود که در تمام مراحل آموزش و یادگیری به کار گرفته می‌شود و در واقع نقش تکوینی دارد و هدف آن اصلاح و بهبود فرایند یاددهی – یادگیری می‌باشد.
بهترین زمان برای این نوع ارزشیابی، زمانی است که فرایند آموزش و یادگیری در حال انجام است.
در این رویکرد، توصیف عملکرد یادگیرنده در هر مرحله از یادگیری کمک خواهد کرد تا یادگیرنده و معلم، مشکلات آموزش و یادگیری را شناسایی نموده و برای رفع آنها اقدام کنند.

این نوع ارزشیابی را می‌توان به هر سه شیوه ی گفتاری، نوشتاری و عملکردی و با استفاده از انواع ابزارهای اندازه گیری و سنجش مانند بحث و گفتگو، ارائه ی گزارش شفاهی، پاسخ دادن به پرسشهای کتبی، اجرای پروژه‌های پژوهشی و ….. مورد استفاده قرار داد.4
ویژگی ارزشیابی فرایند – مدار
این نوع ارزشیابی صرفا به ارزشیابی از جانب معلم محدود نمی شود، بلکه در کنار آن، یادگیرنده به
خود ارزشیابی فردی، گروهی و کلاسی می‌پردازد واز این طریق نقاط قوت و ضعف خویش، گروه و کلاسی را که در آن عضویت دارد روشن می‌سازد.

نتابج ارزشیابی فرایند مدار، نه تنها میزان تحقق هدفهارا در هر مرحله از آموزش و یادگیری نشان می‌دهد، بلکه بازخورد آن، زمینه ی اصلاحات لازم در برنامه ی درسی، مواد آموزشی، رسانه ها، روشهای تدریس و فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را فراهم می‌نماید.5
ارزشیابی آموزش
این فهرست راهنما، عقاید و نکات کلیدی را درباره برگزاری برنامه‌های آموزش کارکنان در اختیار مدیران قرار داده و به ارزیابی اثربخشی این نوع آموزش کمک می‌کند. این فهرست راهنما باید همراه با فهرست راهنمای آموزش تجزیه و تحلیل نیازها مطالعه شود. این فهرست فقط مخصوص مربیان نوشته نشده است.

تقریباً تمامی رخدادهای آموزشی با اقدام شرکت‌کنندگان در تکمیل یک فرم ارزشیابی توسط شرکت‌کنندگان به پایان می‌رسد. ممکن است این ارزشیابی‌ها نشان ندهند که آیا شرکت‌کنندگان، همه مطالب مفید را آموخته‌اند یا آیا می‌توانند آن‌چه را آموخته‌اند به محیط کارشان منتقل نمایند یا خیر.
ارزشیابی آموزش، یک فرآیند مستمر در قبال تعریف اهداف آموزشی، شناخت نیازهای آموزشی، ارائه برنامه‌های مختلف برای رفع این نیازها و اهداف، ارزشیابی واکنش کارآموزان به آموزش، یافتن شواهد مستدل مبنی بر مهارت‌ها یا اطلاعات آموخته شده و اجرای آن‌ها در محیط کار، و نهایتاً سنجش اثر آموزش بر محصول نهایی‌ست.
همیشه این امکان وجود ندارد که ارزشیابی‌های دقیق و عمیق انجام داد؛ اما این بدان معنا نیست که نباید اصلاً کاری انجام داد. کلید این کار، داشتن یک هدف آموزشی و به‌کارگیری شاخص‌ها برای پی‌بردن به این موضوع است که آیا اهداف، محقق شده‌اند یا خیر. بدین ترتیب، این امکان به‌وجود می‌آید که به راه‌هایی برای بازگشت سرمایه‌گذاری‌های خود، دست یابید.

اهمیت خلا‌قیت و نوآوری در زمینه ارزشیابی آموزشی
مروز خلا‌قیت و نوآوری و ایجاد تغییر و دگرگونی در سازمان‌ها و موسسات یک امر ضروری است، چرا که جامعه و سازمان‌ها همه در حال تغییر و تحول هستند. این تغییر و تحولا‌ت در سازمان‌های آموزشی و تعلیم و تربیت به مراتب حساس و بااهمیت است و باعث شده که آموزش و پرورش اهداف، گرایش‌ها و علا‌یق خود را جهت به‌کارگیری خلا‌قیت و نوآوری هدایت کند.

یکی از مولفه‌های اساسی آموزش و پرورش رشته پیوند بین دو مفهوم یادگیری و یاددهی نظام ارزشیابی تحصیلی است. صاحبنظران این رشته معتقدند که ارزشیابی تحصیلی در ایجاد توانایی آفرینندگی، خلا‌قیت و نوآوری در فرآیند یاددهی – یادگیری تاثیر به‌سزایی دارد. تربیت کودکان مبتکر و خلا‌ق یکی از اهداف مهم نظام‌های آموزشی است و بی‌شک روش‌های آموزشی، محتوای دروس، نقش معلم، طرح‌ها و شیوه‌های ارزشیابی فراهم‌کننده بستر مناسبی جهت تحقق این هدف است. در سال‌های اخیر نظام‌های آموزشی دستخوش تغییر و تحولا‌ت زیادی شده است و چون آموزش و پرورش یک نظام و سیستم است، پس تغییر در یک قسمت، قسمت‌های دیگر (مثل ارزشیابی) را نیز متحول ساخته است. این تغییر و تحولا‌ت نتیجه طرح و اندیشه‌های تازه و نویی است که اصطلا‌حا آن را خلا‌قیت و نوآوری می‌نامند. نظام ارزشیابی آموزشی نیز همچون سایر قسمت‌های دیگر نظام آموزشی به دور از این تغییرات نبوده است.

در دنیای امروز نیازمند سیستم‌هایی از سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانش‌آموز به دیده حرمت نگاه کند. موهبت‌های طبیعی و انسانی او را بیشتر از آزمون‌های سنتی نشان دهد. بازخوردی مثبت و تکالیفی رشددهنده به او ارائه کند و باور داشته باشد که هر دانش‌آموز قابلیت رشد و پیشرفت مداوم را دارد. (رستگار، 1382)

در چنین رویکردی دانش‌آموز تبدیل به فردی خلا‌ق، ریسک‌پذیر، مبتکر و محقق می‌شود که به طور دائم از تدریس بهره می‌گیرد. در این فرآیند شایستگی فرد رشد می‌کند و اعتمادبه‌نفس او افزایش می‌یابد و دانش‌آموز به‌خوبی یاد می‌گیرد که چگونه آموخته‌ها را در وضعیت‌های دشوار و ناآشنا به‌کار گیرد. این امر توان خلا‌قیت، ابتکار و نوآوری را در فرد رشد می‌دهد

و این هدف مهم آموزش و پرورش است. رویکردهای نوین سنجش و ارزشیابی آموزشی بحث تازه و نویی است که در سال‌های اخیر چالش‌هایی را برای نظام آموزشی ایجاد کرده است. توجه به موضوع خلا‌قیت و نوآوری در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، به دلیل نقایص و کاستی‌هایی که در نظام ارزشیابی سنتی و رایج و نارضایتی‌هایی که از نظام ارزشیابی موجود در محافل تربیتی به همراه داشت، مطرح شد. بر این اساس برنامه‌ریزان و متصدیان امر آموزش بر آن شدند تا اصلا‌حاتی بنیادی در حوزه ارزشیابی آموزشی به وجود آورند که طرح دونوبتی‌کردن امتحانات، برجسته‌کردن نقش ارزشیابی مستمر و بالا‌خره طرح ارزشیابی توصیفی ویژه پایه‌های اول، دوم و سوم ابتدایی را می‌توان از جمله نوآوری‌های نظام ارزشیابی آموزشی برشمرد.

البته این خود مسائل جدیدی ایجاد می‌کند و آدمی را به حل و رفع آنها فرا می‌خواند. بروز و ظهور این مسائل و مشکلا‌ت در حوزه آموزش و پرورش راه‌حل‌های جدید و متناسب با آنها را می‌طلبد؛ مشکلا‌تی از قبیل تاکید زیاد بر نمره به‌عنوان ملا‌ک خوب‌بودن، تاکید بیش از حد بر هوش و حافظه فراگیران، مقاومت در پذیرش ایده‌های جدید، به روزنبودن اهداف و محتوای کتاب‌های درسی، عدم آگاهی و شناخت معلمان از اطلا‌عات و دانش روز و; همه از مسائل مبتلا‌به نظام آموزشی امروز است. این مسائل یکی از انگیزه‌ها و عوامل سوق‌دهنده جدی دست‌اندرکاران آموزشی کشورمان است که به آموزش و یادگیری علمی، خلا‌ق، کاربردی، مساله‌محور، نوآور و مشکل‌گشا بیندیشند و به‌دنبال فلسفه آموزش و روش‌های آموزشی باشند

که به نحوه و چگونگی اندیشیدن، حل مساله، فرآیندهای فکری، تفکر نقاد، خلا‌قانه و; می‌پردازند. چنین نظام آموزش و یادگیری مستلزم نظام سنجش و ارزشیابی ویژه و مختص به خود است. به همین منظور از دهه 80 و به‌ویژه دهه نود میلا‌دی سعی در ابداع و ارائه نظام‌های نوین سنجش تحصیلی و روش‌های نو برای اندازه‌گیری عملکرد فراگیران و سنجش فرآیندهای فکری و مهارت‌های حل مساله، تفکر انتقادی و; شده است.

ارزشیابی توصیفی
این طرح را می‌توان یکی از نوآوری‌های مهم حوزه تعلیم و تربیت کشورمان خواند که قادر است با ارائه چهره جدیدی از اهداف و ابزارهای ارزشیابی، تحولی جدید در نظام آموزش و تحولا‌ت بنیادین و گسترده‌ای را در مولفه‌های دیگر آموزش و پرورش ایجاد کند. ارزشیابی توصیفی به اعتقاد بنی‌اسدی، (1384) به عمق و کیفیت یادگیری همه‌جانبه دانش‌آموزان توجه می‌کند

و توصیفی از وضعیت یادگیری آنها ارائه می‌دهد که موجب اصلا‌ح، بهبود و توسعه مهارت‌ها، دانش‌ها و نگرش‌های دانش‌آموزان می‌شود.(ص 7) ارزشیابی توصیفی با سوق‌دادن روند یاددهی – یادگیری از توجه به محفوظات و انباشت ذهنی دانش‌آموزان به یادگیری عمیق، ماندگار، کاربردی و توصیف آن با کمک روش‌های متنوع کیفی به بهبود کیفی، یادگیری منجر می‌شود. همچنین با جلوگیری از فشارها و رقابت‌های زیان‌آور در کلا‌س و مدرسه، محیط یادگیری را برای یادگیری هرچه مطلوب دانش‌آموزان آماده می‌سازد.

ارزشیابی پرونده‌ای
در این نوع ارزشیابی نمونه‌هایی از کارهای هر دانش‌آموز که طی یک دوره زمانی کامل شده است، در یک پرونده یا پاکت نگهداری می‌شود. معلم، این مجموعه را در حکم سندی برای قضاوت خود در مورد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تک‌تک دانش‌آموزان به‌کار می‌برد. این نوع ارزشیابی زمانی مفید است که هدف آموزش از قبل تعریف شود و معیارهای ارزشیابی از آموخته‌ها نیز مشخص باشد.

در این صورت معلم از طریق این پرونده‌ها پیشرفت تحصیلی هر دانش‌آموز را بر مبنای معیارها مشخص می‌نماید. این نوع ارزشیابی علا‌وه بر تاخیر در قضاوت می‌تواند امکان ارزشیابی از کار خود را براساس مراحل رشد و تکامل فعالیت برای هر یک از دانش‌آموزان فراهم آورد. رستگار، (1382) بیان می‌دارد پوشه مجموعه‌ای سازماندهی‌شده از مدارک مستندی است که معلم و دانش‌آموز با استفاده از آن، میزان پیشرفت دانش‌آموز را در حیطه‌های مختلف دانش، مهارت و نگرش در موضوعات معین درسی، به نمایش می‌گذارند. به بیانی دیگر پوشه کار مجموعه‌ای از کارهای مشخص، هدف‌دار و آگاهانه دانش‌آموز است که به او امکان می‌دهد تا توانایی‌های خود را از جهات مختلف به نمایش بگذارد.

ارزشیابی پروژه‌ای
یکی از روش‌های ارزشیابی از آموخته‌های دانش‌آموزان، ترغیب آنان به انجام یک پروژه و یا ساخت یک محصول مربوط به موضوع درس است. این پروژه یا محصول، اطلا‌عات زیادی را در رابطه با تفکر فراگیران در اختیار معلم قرار خواهد داد. نقطه قوت این نوع ارزشیابی آن است که معلم می‌تواند انتظارات پروژه را قبل از آنکه دانش‌آموزان شروع به کار نمایند، به روشنی توضیح دهد. این روش ارزشیابی حد اعلا‌ی فعالیت یک واحد درسی است. آگاهی دانش‌آموزان از معیارهای ارزشیابی بسیار مهم است. یاری‌خواستن از آنان در قضاوت‌کردن در موردکارهایشان نه‌تنها توان قضاوت و داوری، بلکه اعتماد به‌نفس را در آنان افزایش می‌دهد. جالب است که در چنین مواردی دانش‌آموزان به‌طور عام نقاط ضعف کار خود را صادقانه و صمیمانه قبول می‌کنند. در چنین مواردی، در صورتی که آنان مایل باشند کار خود را اصلا‌ح کنند، به آنان فرصت دهید و قضاوت نهایی را به بعد از اصلا‌ح کار موکول کنید. (رستگار، 1382، ص 79)

ارزشیابی از طریق آزمون‌های عملکردی
در ارزشیابی عملکردی از دانش‌آموزان خواسته می‌شود که درگیر تکالیف پیچیده شوند یا چیزی را تولید نمایند. بسیاری از این نوع ارزشیابی‌ها در محیط‌های واقعی رخ می‌دهد و یا اینکه به سطح بالا‌ی مهارت‌های مورد نیاز زندگی توجه می‌نمایند. آزمون‌های عملکردی انواع گوناگونی دارد.

آزمون‌های عملکردی به معلم کمک می‌کند از مهارت‌ها و میزان درک و فهم دانش‌آموزان ارزشیابی به عمل آورد. با این شیوه از عملکرد دانش‌آموزان، ارزشیابی واقعی صورت می‌گیرد، اما تهیه و اجرای آن نیاز به اندکی مهارت و دقت دارد. در صورتی که معلم قادر باشد آزمون‌های خوبی طراحی و اجرا کند، اطلا‌عات ارزشمندی از چگونگی یادگیری دانش‌آموز کسب خواهد کرد. البته دانش‌آموزان باید برای اجرای چنین آزمون‌هایی آماده شوند.

ارزشیابی از طریق خودسنجی و همسال‌سنجی
خودسنجی عبارت است از ارزشیابی فرد از عملکرد و فعالیت‌های یادگیری خودش و همسال‌سنجی عبارت است از ارزشیابی دانش‌آموز از عملکرد و فعالیت‌های یادگیری همسالا‌نش، هدف اساسی این دو روش ایجاد احساس مسوولیت بیشتر نسبت به یادگیری خود و همسالا‌ن است، همچنین خودآگاهی، افزایش حس مراقبت از فرآیند یادگیری نیز از اهداف دیگر به‌کارگیری این دو روش است. (حسنی، احمدی، 1384، ص 149) یکی از فعالیت‌های مهم معلم در فرآیند یاددهی ارائه بازخوردهای موثر و پیوسته است. بازخورد در واقع فعالیتی است که جریان یادگیری را در کلا‌س تعمیق می‌بخشد و فعالیت ارزشیابی را در مسیر جریان‌دهی – یادگیری گسترش می‌دهد. بازخورد عبارت است از نظر و واکنش معلم نسبت به وضعیت یادگیری دانش‌آموز، به بیانی دیگر بازخورد، هسته مرکزی فرآیند یاددهی – یادگیری است، لذا فرآیند بازخورد باید بر روی انتظارات آموزشی و فعالیت‌های دانش‌آموز متمرکز باشد و به‌گونه‌ای انجام گیرد تا به دانش‌آموز کمک کند خطاها و اشتباهاتش را در جریان یادگیری کاهش داده، وظایف و تکالیفش را با دقت بیشتری انجام دهد. نکته دیگر که مورد تاکید متخصصان سنجش‌های روانی و تربیتی است و نشأت‌گرفته از دیدگاه‌های نو و روش‌های جدید ارزشیابی، این است

که نباید بنیادهای سنجش و ارزشیابی را از آموزش جدا دانست. هدف نهایی هر دو آنها باید یادگیری، رشد و پیشرفت فراگیر باشد. چنانچه برنامه‌ریزی، آموزش (یادگیری) و ارزشیابی هر سه متحد و یکپارچه شوند، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می‌تواند به تجربه یادگیری ارزشمندی مبدل گردد و فرصتی برای یادگیری ناآموخته‌ها و جبران کاستی و ضعف‌های دانشی گردد. (فراهانی، 1383) به اعتقاد رستگار (1382) آموزش و ارزشیابی فرآیندهای درهم تنیده‌اند و اگر آموزش فرآیندی است که حداقل به اندازه دوران دانش‌آموزی زمانبر است، ارزشیابی هم به همین طول زمان نیاز دارد، نمی‌توان وظیفه ارزشیابی را به پایان هر دوره آموزشی و زمان چندساعته محدود کرد، زیرا اضطراب و ترس از ندانستن و نتوانستن تمام توان دانش‌آموز را از او سلب می‌کند و حاصلی جز یادآوری نقاط ضعف او ندارد. بنابراین ارزشیابی باید فرهنگ موفقیت را در کلا‌س حاکم کند و این تفکر باید در ضمیر نهان همه معلمان نهادینه شود.

اهمیت و ضرورت بازنگری ارزشیابی تحصیلی در آموزش و پر ورش
هر نسلی آموخته هایش را نه فقط بر اثر یادگیری ازمربیان و معلمان بلكه بر اثر بر قراری رابطه با همكلاسان، مردم كوچه و بازار، رسانه‌های عمومی و … به دست می‌آورد و نسل‌های بعدی نیز از همین طریق اكتسابات ترتیبی نسل قبل را دستخوش تغییر قرار می‌دهند و به یادگیریهای تازه تری نایل می‌شوند. یادگیریهای و پیشرفت هایی كه ب تحولات اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی تأثیر می‌گذارند و از آنها تأثیر می‌پذیرند. بنابر این محدود نمودن فرایند یاد دهی – یادگیری به محدوده مفاهیم كتابهای درسی و اطلاعات علمی شناخته شده، منطقی و معقول به نظر نمی رسد. با توجه به اینكه عمر مفید اطلاعات در جهان امروز دو تا سه سال است وقتی بچه ها فارغ التحصیل می‌شوند، نیمی از اطلاعاتی كه آموخته اند بیهوده و كهنه شده است،

در حالی كه آنها بیش از آنكه نیاز به دانش و اطلاعات داشته باشند به مهارتهای كسب دانش و تولید دانش نیاز دارند. بنابراین فرایند یاد دهی – یادگیری باید علاوه بر یادگیری برای دانستن به یادگیری برای عمل كردن است، زیستن و با هم زیستن نیز توجه نماید. در غیر این صورت دستآورد نظام آموزشی و تربیتی، افرادی نا كار آمد خواهد بود كه نمی توانند از معلومات خود برای حل مسائل زندگی استفاده كنند، قادر به توسعه و كاربست اطلاعات در عمل نیستند، سهمی در تولید دانش ندارند و …

چناچه نظام آموزشی – تربیتی بخواهد وظایف خود را بدرستی انجام دهد نیازمند ایجاد تغییر بر اساس فلسفه جدید تعلیم و تربیت، با زنگری و باز تولید مفاهیم اساسی آن از جمله برنامه ریزی، تعیین اهداف، محتوا، نقش معلم، دانش آموز، اولیاء، ارزشیابی از آموخته ها و ارزش گذاری بر جریان رشد و … است. به نظر می‌رسد نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در ایران نقطه خوبی برای شروع و پیگیری تغییر و تحولات لازم باشد كه تحول آن لزوم و حساسیت تحول سایر عناصر سیستم و اصلاح سیستم را ضرورت می‌بخشد.

هدف اصلی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می‌تواند جمع آوری اطلاعات مناسب و لازم در مورد داستان سفر یادگیری باشد به گونه ای كه بر اساس گزارشهایی كه از طریق ارزشیابی تهیه می‌شود باهم اندیشی یادگیرندگان پیشروی آنان را برای كسب یادگیری‌های تازه تر امكان پذیر می‌سازد.
داستان سفر یادگیری چیست ؟ با نگاهی به یادگیرنده كه همچون یك سیستم عمل می‌كند عناصر آن عبارت است از:
1 ـ ورودیهای به این سیستم كه عبارتند از شناخته شده ها (اعم از معلومات و مسایل آشكار شده)
2 ـ فرایندی كه هوشیاری‌های درونی فرد در برخورد با ورودی ها به آن شكل میدهند و طی این فرایند تلاش می‌شود تا اطلاعات جدیدتری تولید شود. مشخصه اصلی این فرایند نقد آموختنی ها است.

3 ـ خروجی ها كه در قالب نتایج یادگیری (مهارت تصرف در اطلاعات و ماده بر اساس معرفتهای كسب و تولید شده، مهارت كشف و اختراع و بهبود بخشی به زندگی، عمل مطابق معرفتهای كسب شده) مورد انتظارند.

وظیفه ارزشیابی، مستند سازی داستان سفر یادگیری، طی جریان آن است كه با ثبت رشد، پیشرفت وتحول طی فرایند یادگیری انجام می‌شود. یادگیری امری تدریجی است و تكوین آن طی زمان محقق می‌شود. تدریجی بودن روند یادگیری نشان میدهد كه بررسی و تفسیر نهایی مستندات می‌تواند به منظور ارائه باز خوردهای اصلاحی انجام گیرد. بنابراین لازم است بررسی و تفسیر نهایی مستندات یادگیری تا وقوع كامل آن به تعویق افتد و بر اساس بررسی‌های ضمن تكوین با ارائه بازخوردهای مناسب، شرایط بهبود روند یادگیری و تلاش مؤثر تر فراهم شود.

بازخورد ها چه هستند ؟
مبنای آموزش و شروع یادگیری می‌تواند یك مسئله اساسی باشد كه از متن زندگی انتخاب می‌شود. انتخاب وارائه مسئله ممكن است از طرف معلم باشد و یا با توجه به شرایط و موقعیت موجود با همفكری دانش آموزان انتخاب شود. مسئله می‌تواند نشأت گرفته از داخل مدرسه و كلاس و یا بیرون از آن باشد. پس از انتخاب و ارائه مسئله، لازم است دانش آموزان با كمك آموزگار آموخته‌های تأیید شده و مرتبط با آن را مورد بررسی دقیق قرار دهند تا نیاز به آموخته‌های بیشتر و جدیدتر در آنها بر انگیخته شود. به گونه ای كه پیشروی و تلاش برای یادگیری بیشتر آغاز شود. سپس دستاورد‌های جدید ناشی از تلاش برای حل مسئله تبیین شود و با دخل و تصرف در محیط، در راستای حل مسئله اقدام شود.

طی این فرایند ـ كه مستلزم صرف وقت است ـ دانش آموزان گزارشهای پیشروی خود را از طرق مختلف به معلم ارائه می‌كنند. معلم ضمن بررسی این گزارشها جهت ترغیب دانش آموزان به تعمیق یادگیریهای خود، با طرح سؤالات جدید از آنها می‌خواهد اطلاعات كسب شده را مقایسه كنند، تشابهات و تفاوتهای آنها را فهرست كنند، از اطلاعات مشابه قاعده بسازند و…. ارایه باز خوردها پس از بر رسی گزارشها و دستا وردها دا نش آمو زان در هر مر حله می‌تواند آغاز یك تلا ش جدی و مستمر دیگر با شد. فرایند ی كه یاد گیرند گان را به سو ی یاد گیری عمیق تر، كار برد آمو خته ها در عمل و تلا ش برای ایجاد زندگی بهتر برای خود و دیگران سوق دهد.

كلیات ارز شیا بی از سفر یا دگیری:
با توجه به ((ناشناخته ها))‌ و ((ناممكن ها)) در حوزه آموزش، مبحث مهمی است كه داشتن (استراتژی و سمت) را به جای (هدف) مطرح نموده و مفهوم (یادگیری) را از (پیروی) از پیشرفت دیگران و یا (سبقت از پیشرفت دیگران) خارج ساخته و به فرایند همواره (شدن) نه (بودن) اشاره می‌نماید. به عبارتی حركت در مسیر هدف یا سمت بی انتها و توانایی متوقف نشدن در ادامه حركت با حفظ سمت، پیشرفت در یادگیری است،‌لذا ارزش و زیبایی یادگیری در حین آن است نه در انتهای آن. در واقع یادگیری، راه است نه مقصد و سمت آن قابل درك است نه اوج و مقصدش، از این روست كه آدمی مكلف به كوشیدن است نه مكلف به نتیجه.

با چنین دیدی نسبت به یادگیری قطعاً طراحی آموزشی(مهارتهای قبل،‌حین و بعد از تدریس،‌روشها و ارزشیابی و …) تغییرات بنیادی خواهند داشت به عبارتی چنین نگاهی به یادگیری كه فرایند شدن فرایند شدن (ارزشیابی)‌ داوری نیست بلكه خود اطلاعات و مستند سازی كوششهای دانش آموزان است. (برخی از تفاوتهای این نوع ارزشیابی با ارزشیابی نتیجه مدار در جدول صفحه بعد ترسیم شده است).

با چنین رویكردی كه قدمت آن به اوایل دهه 60 می‌رسد بایستی علاوه بر پی آمدهای آموزشی به فرایندها، راهبردها و نیت ها نیز توجه نمود. (استیك 1967)
از سویی با نگاهی دیگر به فرایند یادگیری می‌توان چنین اذعان داشت كه با عنایت به رخ دادن سه اتفاق مهم در داستان یادگیری (كسب اطلاعات) (یادگیری برای دانستن) تصرف در اطلاعات (یادگیری برای انجام دادن) تصرف در ماده وشئونات زندگی (یادگیری برای زیستن و باهم زیستن) ارزشیابی كار آمد بایستی توانمندی توصیف تمام داستان یادگیری را داشته باشد

كه ارزشیابی نتیجه مدار گوشه ای از آن را بیان می‌دارد لذا ضمن اینكه هر دو نوع ارزشیابی در جای خود قابل ارزش بوده، ارزشیابی در سطح سوم بنام « ارزشیابی مرتبط با درس خارج از كلاس مطرح می‌گردد كه برای سنجش تصرف در ماده است و با انتخاب مسائلی از زندگی و محیط اطراف، تلاش برای حل مسئله با توجه به اطلاعات كسب شده و تصرف در آنها به سنجش دست می‌یازد بنابراین بایستی به دنبال مدلی بود كه هر سه ارزشیابی را دامن بزند.

انتقادهای وارد بر ارزشیابی‌های موجود:
ارزشیایبی‌های موجود ازكل داستان یادگیری، فقط به دنبال مستند كردن نتایج یادگیری هستند و نتیجه یادگیری هم به حفظ معلومات شناخته شده (همانگونه كه هستند) محدود شده است. لذا عمدتاً بر ارزشیابی‌های پایانی تأكید دارد كه فقط محفوظات را اندازه می‌گیرد. میزان معلومات و محفوظات ملاك داوری و ارائه نمره است كه نمره گرایی و اضطراب امتحان را در پی خواهد داشت. از سوی دیگر نتایج حاصل از این نوع ارزشیابی ها در پایان یادگیری به دست می‌آید و اطلاعات كاملی را نیز فراهم نمی كند. در نتیجه نمی تواند در بهبود جریان یادگیری مورد استفاده قرار گیرد، زیرا هم فرصت تمام شده و هم اطلاعات ناكافی است.

این نوع ارزشیابی با تأكید بر نتایج یادگیری حاصل از محفوظات، قادر به توصیف ورودی ها، فرایند پردازش و تغییر و كاربست آنها نیست. زیرا تدریسهای انتخابی و یادگیری‌های انتخابی را ترویج می‌دهد. معلمان و دانش آموزان بر اساس سوالات امتحانی سالهای قبل تلاش خود را برای آموزش و یادگیری بذر موضوعات خاصی متمركز می‌كنند و از یادگیری كامل باز می‌مانند.

شیوه اجرایی طرح در كلاس:
طرح پس از هماهنگی با خانواده ها چهار مرحله ذیل را طی خواهد نمود (1):
1 ـ مرحله بازخورد 2ـ مرحله توصیف 3 ـ مرحله ارزشگذاری 4 ـ مرحله گزارش پایانی
1 ـ مرحله پایش و بازخورد
1 ـ 1 ـ در طول دوره تحصیلی (نوبت، ترم، نیمسال و یا سال) پایش به منظور ارائه بازخورد به دانش آموزان انجام می‌گیرد و در واقع بازخورد دهنده با طرح سوالات جدی در مورد عمل كرد دانش آموز، او را به تلاش بیشتر ترغیب می‌نماید. بدین منظور انجام امور زیر ضروری است:‍

ـ چند گروه تشكیل داده و برای هر نوبت حداقل یك مسئله خارج از كلاس و یك تكلیف فرایند محور طرح می‌نماید. (نتایج كار گروهی جهت استفاده همگانی در كلاس طرح می‌شود.)
ـ برای هر گروهی یك پوشه كار (مجموعه عملكرد دانش آموزان) در نظر گرفته و مستندات جمع آوری می‌شود.
ـ برای هر گروه مسئله خاصی تدوین گردیده و هر مسئله از زاویه دروس مختلف مورد بررسی قرار می‌گیرد.

ـ فعالیتهای خارج از كلاس را در صورت امكان بصورت گروهی و با فردی تعیین می‌نماید.
2 ـ مرحله توصیف:
ـ در پایان دوره یادگیری (15 ـ 10 روز قبل از امتحانات) معلم با بررسی مجموعه عملكرد دانش آموز با تأكید بر معیارهایی چون میزان استمرار تلاش، پشتكار برای كشف حقیقت، ارج گذاری به اطلاعات، قاعده ساختن از اطلاعات مشابه، مثال ساختن از قواعد، جابجایی دلیل و مدلولها و … ارزش تلاش برای یادگیری را توصیف می‌كند.

1ـ ابزار مورد نیاز مراحل مانند پوشه كار راهنمایی توصیفی ارزشیابی، چك لیست، مصادیق نمونه و … در شماره‌های بعدی ارسال خواهد شد.
3 ـمرحله ارزشگذاری:
معلم می‌تواند آزمونهای پایانی را با تأكید بر مسائل زندگی دانش آموزان ارائه كند. لیكن در ارزش گذاری، نیمی از نمره را به پاسخ صحیح تولید شده و نیمی از نمره را به فرایند پاسخ و یا به عبارتی به گزارش دانش آموز درباره اینكه چگونه جواب را یافته است ؟ چقدر از درستی جواب خود مطمئن است ؟ راه حل‌های احتمالی دیگر را چه می‌داند ؟ اختصاص دهد.

4 ـ مرحله گزارش پایانی:
در پایان، ضمن ارائه كارنامه ای كه شامل نمرات دانش آموز است گزارش توصیفی از نحوه كوشیدن وی برای رسیدن به آن نمرات ارائه می‌شود كه این امر تصویر روشنتری از فرایند طی شده توسط دانش آموز و خصوصیات وی را مطرح می‌نماید.
آسیب شناسی مطالعه در دانش آموزان و شیوه‌های كنترل آن
معمولاً همه می‌گویند: مطالعه كنید،مطالعه مهم است، زیاد بخوانید و; اما كمتر به ما شیوه مطالعه را می‌آموزند. یكی از عواملی كه باعث افت تحصیلی می‌شود، مشكلات نحوه مطالعه و یادگیری است. یكی هنگام مطالعه راه می‌رود، یكی بلند می‌خواند، یكی با چشم می‌خواند و;. خیلی ها اعتراض دارند كه وقت زیادی صرف مطالعه می‌كنیم ولی چیزی یاد نمی گیریم ! به اختصار برخی آسیب‌های عمده مطالعه آورده می‌شود.

1 ـ بلند خوانی هنگام مطالعه: بلند خوانی باعث می‌شود ماهیچه‌های زبان و فك مدام حركت كنند، تار‌های صوتی پیوسته منقبض و منبسط می‌شود و این فعالیت ها فرد را خسته می‌كند و در اثر تكرار، موجب زدگی نسبت به مطالعه خواهد شد.
2 ـ مطالعه كردن در حین راه رفتن عامل خستگی زود هنگام و كاهش زمان مطالعه است. كاهش تمركز، مهمترین مشكل در در این مو رد می‌باشد چرا كه فرد باید مواظب دیوار، جداول، سنگ و غیره باشد و این موجب عدم تمركز هنگام مطالعه است.

3ـ مطالعه در كنار وسایل صوتی: واقعیت این است كه گوش دادن به برنامه‌های صوتی مثل یك قطعه موسیقی كه از ضبط صوت پخش می‌شود یا برنامه ای كه از تلویزیون دریافت می‌گردد، باعث تقسیم فعالیت‌های ذهنی آدمی به دو بخش می‌شود یكی متوجه مطالعه كتاب و دیگری متوجه برنامه ای كه می‌شنود. به هر حال هر نوع سر و صدای مزاحم، عامل عدم تمركز حواس هنگام مطالعه می‌باشد.

4ـ خواندن بیش از حد: دختران معمولاً بیش از پسران درس می‌خوانند و شاید یكی از عوامل موفقیت آنان باشد اما افرادی كه بیش از حد درس می‌خوانند از شدت حالات عصبی خود رنج می‌برند و اظهار خستگی و زدگی می‌نماید. علت خواندن بیش ازحد می‌تواند، رقابت زیاد، جواب دادن عین مطالب كتاب در امتحان، احتمال تصحیح برگه ها توسط دبیران سختگیر و; باشد كه با توضیح دبیران مبنی بر اینكه رساندن مفهوم و یادگیری ارزشمند تر از حفظ مطالب است، رفع می‌گردد.

5ـ در شروع مطالعه از ساده به مشكل خواندن: فردی كه ابتدا خسته نیست دروس یا مطالب ساده را می‌خواند و هنگامی كه خسته می‌شود سراغ مطالب و دروس مشكلتر می‌رود و این باعث می‌شود كه در اثر درك نكردن، از مطالعه دلسرد شود. اینجا مناسبتر است ابتدا مطالب سنگین تر خوانده شود تا در صورت خسته شدن، مطالعه مواد دروس ساده، مشكل را افزایش ندهد.

6ـ بی وقفه خواندن: این گونه افراد، زمان استراحت كردن را اشتباهاً به معنای زمان از دست رفته می‌دانند نه فرصتی برای تمدد اعصاب و افزایش بازدهی. همچنین از تاثیر استراحت در امر یادگیری غافلند. زمان استراحت بین مطالعه در افراد مختلف ممكن است به نتیجه مطلوبی رسید مثلاً بار اول یك ساعت و نیم وطالعه و 20 دقیقه استراحت، بار دوم یك ساعت و ربع مطالعه و 30 دقیقه استراحت، بار سوم یك ساعت مطالعه و 40 دقیقه استراحت.

7ـ حفظ كردن طوطی وار:
معمولاً مطالبی كه فهمیده می‌شود پایدار تر از مطالب حفظ شده است. همچنین در مطالب فهمیده شده، تفكر و تعقل دخالت دارند و در مطالب حفظ شده تكرار.
8ـ وجود اضطراب: اضطراب ترس مبهم است و در صورت غیر معمول، مشكلی جدی برای امر مطالعه و یادگیری است.

9ـ وسواس در مطالعه: فرد یك بار مطلبی را می‌خواند و بعد دچار تردید می‌شود كه آیا آن را خوب فهمیده است یا نه. مجدداً به مطالعه همان مطلب می‌پردازد و تردید مجدد او را به مطالعه دوباره سوق می‌دهد و این جریان آنقدر ادامه می‌یابد تا فرد را خسته می‌كند. كاهش فشار‌های روانی این افراد توسط والدین و معلمان و مشاوران، مفید است.

10 ابتلا به افسردگی: افسردگی نوعی بیماری خلقی می‌باشد كه همراه با افت فعالیت ها و تلاش‌های فرد مبتلا، خستگی و یاس است. فرد افسرده به سمت كتاب درسی می‌رود و آن را باز می‌كند، ولی حوصله خواندن را در خود نمی یابد و دچار كاهش تمركز است با درمان افسردگی، تمایل به مطالعه و یادگیری افزایش می‌یابد.

مكاتبات اداری
اصطلاحات اداری
آگهی
ابزار ارتباطی است که با یکی از وسایل ارتباط جمعی خبری یا موضوعی به آگاهی مردم برسد.
آیین نامه
مجموعه مقرراتی که یک موسسه عمومی یا خصوصی به منظور تنظیم امور موسسه خود تهیه و تدوین میکند مثل آیین نامه تشکیل شوراهای محلی، انتخابات و;.

ابلاغ
نوع رساندن و کیفیت ارسال احکامو فرمانها و دستورات و وصول آن از سوی گیرنده است. در اصطلاح حقوقی و رساندن اوراق قضایی به وسیله ی مامور مخصوص یا اشخاص دیگری که در حکم یا ورقه قید شده باشد د رامور قضایی ابلاغ جز مراحل دادرسی است.
ابلاغ نامه
در اصطلاح قضایی دو برگ مخصوص است که با اوراق دادخواست و پیوستهای آن به طرف دعوی ابلاغ میشود و یک برگ آن بازگردانده و در پرونده ضبط میشود
ابلاغیه
به هر ورقه ای که از سوی مقامی ذی صلاح صادر شود و مطلبی را ابلاغ کند ابلاغیه میگویند.
اجاره نامه

عقدی است که به موجب آن مستاجر مالک منافع عین مستاجره میشود
احضار نامه
ورقه ای که در آن دادگاه یا قاضی به حضور کسی اعم از متهم یا مطلع یا گواه به دادگاه و مراجع قضای کرده باشد
اخطار
یادآوری رسمی یک یا چند مطلب در حدودمقررات جاری است
ارزشیابی
ارزشیابی واحدی است در اداره که مسئولیت کنترل، نظارت و رسیدگی به چگونگی کار وضعیت کارکنان و شکایتهای رسیده به آن اداره را بر عهده دارد.
ارجاع
عبارت از سپردن نامه به یکی از مرتبطان نامه است.
اساس نامه
قانونی است که برای اداره ی یک انجمن یا مجلس یاسازمانی اجتماعی و سیاسی تنظیم میشود. یا مجموعه مواد و شرایطی است که برای تشکیل شرکت حزب یاانجمنی تنظیم میگردد.

استناد
در لغا به معنی پشت دادن، پشت نهادن به سوی چیزی، توجه وتکیه دادن به موضوعی است و در اصطلاح اداری تکه بر مدارک و نامه ها و مکاتبات قبلی است.
هنگام توجه دادن مخاطب به پشتوانه قانونی و اداری نامه ای، از این لفظ استفاده میشود و قانون و مقررات مورد استناد را مستند نامه می‌گویند
اسناد جاری
اسنادی چون سفته، چک، برات و سهام که قابل خرید و فروش و جنبه ی تجاری دارند سند تجاری محسوب میشوند
اسناد غیر جاری
اسنادی چون قول نامه،وکالت نامه، رهن، اجازه، صلح که قابل خرید و فروش نیستند غیر تجاری هستند

اسناد رسمی
تمامی اسناد تجاری و غیر تجاری مشروط بر این که درادارت ثبت اسناد و املاک یا در دفاتر اسناد رسمی ثبت شده باشند، اسناد رسمی تلقی میشوند
اسناد رسمی حقوقی
هر یک از اسناد در صورت ثبت در دفتر اسناد رسمی و درستی تاریخ امضا و تایید آنها اسناد رسمی و حقوقی محسوب میشوند

اسناد عادی
هر یک از اسناد چون قول نامه، وکالت نامه و; وقتی در دفاتر اسناد رسمی ثبت نشوند عادی تلقی میشود
اطلاعیه
خبر یاپیامی است که ازطریق وسایل ارتباط جمعی برای آگاهی دیگران از کاری توزیع و پخش میشود
اعلام
اعلام به معنی آگاهانیدن و آگاه کردن و شناساندن است و با فعلهای میدارد و می‌نماید و میکند و میشود ومیگردد و برای آگاهی مخاطب از انجام کار یا موضوعی به کار میرود. اعلام نظر درموردی به کار میرود که فرستنده برای انجام کار نیاز به نظر و مشورت شخص دیگر دارد و با ذکر آن از مخاطب با مقام بالاتر نظر خواهی میکند

اقدام مقتضی یا اقدام لازم
مجموعه کارهایی که در مورد خاص لازم و قانونی وضروری و درحیطه اختیارات است
اندیکاتور
واژه فرانسوی است که فرهنگستان فعلی نامه نما را به جای آن تصویب و پیشنهاد کرده است. این لفظ معنای شاخص و راهنما را نیز میدهد. دراصطلاح اداری اندیکاتور دفتری است که تاریخ و شماره و خلاصه نامه وارده و صادره را در آن ثبت میکنند
ایفاد
به معنی به رسولی فرستادن نزد کسی است. ایفاد در لغات به معنی فرستادن و روانه کردن میباشد.

ایندکس
ایندکس که در تداول اداری بیشتر، اندیکس تلفظ میشود واژه ای انگلیسی که فرهنگستان نمایه را به جای تصویب و پیشنهاد کرده است. این واژه معنای شاخص و فهرست را نیز میدهد و در اصطلاح اداری دفتر راهمایی است که نامه‌های ثبت شده در دفتر اندیکاتور را بر اساس شماره‌های مخصوصی در آن شماره گذاری میکنند و درصورت نیاز جست وجوی نامه دردفتر اندیکاتور از طریق آن به آسانی صورت میگیرد.
بازرسی

بازرسی رسیدگی به وضعیت سازمان هاست که یا از طرف سازمان بازرسی کل کشور انجام میگیرد و یا در صورت نیاز از طرف خود سازمان یک یاچند نفر به صورتی از پیش تعیین شده یابه شکل سرزده و بی خبر به امور مربوط به آن سازمان یاشکایتهای مطرح شده درباره کارکنان آن سازمان می‌پردازد
بایگانی
از واژه‌های مصوب فرهنگستان سابق است و به معنای مکانی است که در آن جا نامه ها و اسناد دولتی را نگهداری میکنند تا در موقع ضروری به آسانی بتوان به آنها دسترسی پیدا کرد
بخش
بخش مجموعه کوچکتر از اداره است که زیر نظر آن کار میکند و ممکن است خود شامل چند زیر مجموعه دیگر با عنوان دایره باشد

بخش نامه
حکم یا دستوری است که از سوی مقامات بالاتر مدیریتی در وزارت خانه ها، موسسه ها در نسخه‌های متعدد برای آگاهی همه یا قسمتی از کارکنان باتعیین نوع و چگونگی انجام دستوراتی معین تهیه و ارسال میشود
پاسخ
پاسخ یا در پاسخ اصطلاحی است نزدیک به عطف و بازگشت و تاحدودی متفاوت با آنها. اصطلاح پاسخ را در نامه‌های اداری وقتی به کار میبریم که قرار است پاسخی به نامه اداره متبوع بدهیم ولی عطف یا بازگشت را فقط به منظور پاسخ دادن به کار نمیبریم. بلکه بیشتر وقتی از آنها استفاده میکنیم توجه مخاطب را به نامه یا نامه‌های دیگری جلب میکنیم.
پیرو
از دو جزء پی و رو ساخته و به معنای به دنبال رونده است وقتی نامه یا نامه هایی به جایی فرستاده میشود و جواب دریافت نمیشود د رنامه یا نامه‌های بعدی از لفظ پیرو استفاده میکنند و مثلاً می‌نویسند پیرو نامه شماره;;به استحضار میرساند;;; یا پیرو نامه‌های قبلی به استحضار میرساند

پی نوشت
از دو جز پی و نوشت تشکیل شده است و به معنای پایین نوشته یعنی مطلبی که در پایین نامه و کاغذ می‌نویسند میباشد.
پیوست
واژه ای فارسی و به مفهوم پیوستن و الحاق نمودن مطلبی به نامه است. مترادف آن واژه‌های عربی ضمیمه و منضم و به انضمام میباشند. می‌نویسند به پیوست تقدیم یاارسال میدارد. منضم به;. است. بهتر از از به کار بردن مترادفهای عربی آن خودداری شود
تشکیلات
به مجموعه هماهنگ و موزون که سلسله مراتب، هدف و وظایف و ارتباطات معینی داشته باشد میگویند.
تصویب
به معنای صواب شمردن و راست و درست دانستن و به درستی خبر حکم کردن است. این واژه نیز هم خانواده با مصوب و مصوبه است و هنگامی به کار میرود که میخواهند مطلبی را به صورت قانونی ولازم الاجرا درآورند و دراین مورد از عبارتهایی مانندفلان مطلب تصویب شد، به تصویب رسید استفاده میشود

تلفنگرام
واژه ای فرانسوی است و به معنی مخابره یا اعلام یک خبر است که به منظور تسریع درکار به وسیله تلفن بیان میشود تا گیرنده آن رابنویسد در حال حاضر دستگاه دورنگار کاربرد تلفنگرام را کمتر کرده است
تلکس
واژه ای فرانسوی و نام دستگاهی است که به وسیله آن پیام نوشتاری به صورت مستقیم بین دو مشترک مبادله میشود یا به پیامی گفته میشود که از طریق دستگاه تلکس مخابره میکنند
تلگراف
واژه ای فرانسوی است و نام دستگاهی است که به وسیله ی آن پیامی را از راه دور مخابره میکندو آن مرکب است از دستگاه فرستنده و دستگاه گیرنده و سیمهای رابط.
تلگرام
واژه ای فرانسوی است و به مفهوم مطلب یا پیامی اس که به وسیله دستگاه تلگراف مخابره میشود
جلسه
نشستهای مسئولات اداره یا صاحب نظران در زمان و مکان معین برای حل موضوع خاص اداری یا تصمیم گیری‌های مقتضی

حسابداری
دایره رسیدگی به دخل و خرج‌های یک سازمان را که زیر نظر حسابدار و به کمک یک یا چند نفر دیگر اداره میشود حسابداری میگویند. مسئولیت رسیدگی به کلیه حسابهای مالی یک اداره بر عهده ذی حساب کل آن اداره است
حکم
دستور کتبی مقامات صلاحیت دار وزارت خانه ها و موسسات دولتی درحدود قوانین ومقررات مربوطه است که به موجب آن اموری چون دستور انجام کاری یا فسخ آن، امتیاز، کیفیت انجام ماموریت، انتصاب به وی محول میشود
حکم کارگزینی
حکمی که از سوی کارگزینی هر اداره یا سازمان صادر شده و وضعیت اداری و استخدامی و رتبه و ترفیعات و میزان حقوق و مزایای فرد را در قالب فرمهایی به دارنده حکم ابلاغ میکند
دایره
جزئی از بخش است که زیر نظر مستقیم مسئول بخش، وظایف تعیین شده را انجام میدهد
دبیرخانه
واحد اداری مشخصی است که اداره امور دفتری را بر اساس روشهای تدوین شده به عهده دارد.وظیفه مهم دبیرخانه نظارت بر دریافت، ثبت و توزیع نامه‌های وارده و صادره در هر اداره است. البته ممکن است به روش متمرکز و غیر متمرکز یا نیمه متمرکز اداره شود.
دستور
جمله کوتاهی که معمولاً مدیران در پای نامه ها یا هامش نامه ها و دستور اقدام، انجام، منع و; کاری را میدهند
دستورالعمل
نوشته ای است که چگونگی انجام کار و وظیفه رده‌های پایین تر را در انجام مامورتهای اداری بیان میکند. دستورالعمل بررسی جزئیات مسئولیت ها و راه انجام دادن آنهاست. دستور العمل درحقیقت دستور و شیوه انجام دادن آیین نامه ها و مقررات اداری است

دستور جلسه
تصمیماتی است که درجلسه برروی آنها بحث و بررسی و مذاکره و تصمیم گیری میشود
ذی حساب
بالاترین فرد در رسیدگی به حساب و کتاب پولی و هزینه‌های اداری را ذیحساب میگویند
ذی ربط
واحدهای مرتبط
راهکار
برنامه و ارائه طریقی را که به منظور حل و فصل کاری پیشنهاد میشود، راهکار نامیده میشود
رده
واژه فارسی و به معنی دسته و طبقه است و دراصطلاح اداری به سطحی از سطوح تشکیلاتی یک مجموعه میگویند که انجام وظایف و ماموریتهای کلی را تا حد تعیین شده به عهده دارد

رونوشت
نسخه‌های مکرر یک نامه اداری که به دلیل پیگیری یااطلاع، به واحدهای دیگر فرستاده میشود
رئیس
فردی را که مسئولیت مستقیم هماهنگ سازی مسئولان و سیسات‌های یک سازمان را با حکم مقام بالاتر به عهده دارد رئیس اداره یا سازمان میگویند
سرپرست
مسئول موقت یک سازمان را در وضعیت مشخص نبودن مسئول و رئیس آن سازمان سرپرست میگویند.
سند
طبق ماده 1384 قانون مدنی هر نوشته ای که در مقام دعوی یا دفاع قابل استناد باشد
شخص حقوقی
مجموعه افراد یک انجمن، حزب، شرکت و موسسه که حقوق و تکالیف وی از طریق دولت طبق مقررات خاص شناخته میشود
شخص حقیقی
شایستگی افراد برای برخورداری از حقوق و تکالیف معین خود و اجرا و اعمال آنها

شرح وظایف
تعیین و تبیین حدود وظایف اختیارات و مسئولیت‌های هر جز اداری را با توجه به هدفهای هر مجموعه که در قالب ضوابط و مقررات و قوانین مربوطه باشد شرح وظایف مینامند.
صورت جلسه
ثبت تمامی محتوای جلسات مدیران، صاحب نظران در برگه‌های مخصوص وبایگانی و نگاهداری آنها
ضابطه
چهارچوب و مقررات و حدود تعیین شده برای امور مختلف یک سازمان را که توسط مراجع ذی صلاح در نظر گرفته شده است ضابطه یا ضوابط اداری می‌نامند
طرح
هرگونه پیشنهاد برای پیاده شدن برنامه و یا رفع مشکلی را طرح میگویند در طح باید به عملی بودن و مقرون به صرفه بودن توجه داشت
عطف
عطف به معنای مایل شدن و بازگشت اتس. معادل فارسی آن بازگشت یا در بازگشت است و دراصطلاح اداری هرگاه نامه ای از طرف اداره ای مخاطب یا وزارت متبوع رسیده باشد و ما بخواهیم به آن استناد کنیم یا توجه مخاطب را به آن جلب کنیم در نامه خود می‌نویسیم عطف به نامه شماره;;;. پیشنهاد میشود به جای عطف بازگشت نوشته شود

فرمان
حکمی است که از سوی شخص و مقام بزرگ کشوری یا لشگری جهت انجام امور با مسئولیت‌های خطیر صادر میشود
قانون
سلسله قواعدی که شکل حکومت و سازمان قوای سه گانه کشور و حقوق مردم و تکالیف آنها را نسبت به دولت و مقررات اداری مشخص میکند. قانون یک چارچوب کلی است که آیین نامه ها، مرام نامه ها و اساس نامه ها نباید با آن مغایرت داشته باشد و همه آنها باید در چارچوب قانون تهیه گردند.
قائم مقام
فردی که در غیاب رئیس یا مسئول سازمان عهده دار تمام یا قسمتهایی از اختیارات او میگردد.
قول نامه
نوشته ای که امضا کنندگان آن قول به انجام رساندن معامله را با سند رسمی به یکدیگر میدهند.

کارگزینی
قسمت مهمی از هر سازمان که پرونده‌های کارکنان و امور مربوط به آنها از قبیل رسیدگی به حقوق، ترفیع پایه، تعیین و اعلام محل خدمت و کارهایی از این دست را در اختیار و حوزه خود دارد و در چارچوب قانون و زیر نظر مقام بالاتر به این امور میپردازد کارگزینی خوانده میشود.
گزارش کار
نگارش اخبار، اطلاعات، دیده ها، شنیده ها، حقایق، رویدادهد،عملکرد ها، نارسایی‌های سازمان و تجزیه وتحلیل منطقی آنها به منظور رسیدن به راه حلهای درست است.

لایحه
پیش نویس قوانین را که از طرف هیات دولت برای بررسی و تصویب به مجلس شورای اسلامی ارائه میشود لایحه میگویند.
ماموریت
تکلیفی را که از طرف مراجع ذی صلاح به صورت شفاهی یا کتبی و به منظور بررسی و انجام کاری به فرد یا تشکیلاتی معین داده میشود ماموریت میگویند
متبوع
واژه عربی به معنای پیروی شده، تبعیت کرده، درمقابل تابع است که همراه کلمه هایی ماننده اداره، وزارت، دولت، کشور و ریاست به کار میرود
مدیریت
سومین سطح سازمانی است که انجام بخشی از وظایف معاونت یا دستگاه را در زمینه فعالیتهای مطالعاتی، تحقیقاتی و اجرایی بر عهده دارد و در مقایسه به دفتر و اداره کل از نظر اندازه و حدود فعالیت ها در حد نازلتری است
مسوولیت مستقیم و غیر مستقیم
هرگاه مسئول و مقام بالاتر بدون واسطه،در کار و برنامه رده‌های پایین تر دخالت و نظارت داشته باشد و امر و نهی کند مسئولیت مستقیم و اگر با واسطه و غیر مستقیم بر کار زیردست نظارت داشته باشد مسئولیت غیر مستقیم است.
مصوبه
در اصطلاح قانون هرگونه مطلبی را که در مجلس یاشورایی میگذرانند و لازم الاجرا میشود مصوبه می‌نامند.

جامعه شناسی
شناخت جامعه. معرفت الجوامع. آشنایی به احوال جامعه. و رجوع به جامعه شود.
• در اصطلاح جامعه شناسان، علمی که اوصاف کلی و عمومی جوامع حیوانی مخصوصاً جوامع انسانی را مطالعه میکند. (فلسفه علمی شاله ترجمه دکتر مهدوی). علم به پدیده‌های اجتماعات. اگوست کنت موسس فلسفه تحققی، پدر جامعه شناسی است. وی معتقد به درک و فهم حوادث اجتماعی بطریق تحقیق علمی و تحققی میباشد.

تاریخ تحول جامعه شناسی، تفکر درباره امور اجتماعی و کوشش برای درک تحولاتی که در داخل جامعه انجام میگیرد و کنجکاوی برای یافتن قوانین تبدل جامعه درتاریخ سابقه ممتدی دارد. کتاب جمهوریت تالیف افلاطون و کتاب سیاست تالیف ارسطو و «مقدمه » ابن خلدون را میتوان جزء مدارک قدیمه جامعه شناسی نام برد. بطور کلی در جامعه شناسی از لحاظ درک قوانین عمومی اجتماع و از نظر تغییر آثار و وقایع اجتماعی مانند همه علوم و معارف دیگر بشری، تحولاتی روی داده است. و این تحولات از مبداء استنباط تخیلی آغاز و تا امروز به منتهای استنباط علمی و عینی ختم گردیده است. تحت تاثیر تعلیمات مذهبی و معتقدات کتب مقدس نظریه رائج، نظریه جامدی بود که میتوان آن را نظریه تقدیر و مشیت یا نظریه اپولوژتیک نامید که بر طبق آن نظامات اجتماعی و تحولات آن مربوط به مشیت الهی است

و همچنانکه سرنوشت افراد بشری درلوح محفوظ ثبت است تقدیر اجتماعات انسانی نیز از پیش در عالم ذر معین شده و خداوند بحکمت بالغه خویش ترقی و تنزل اجتماعی را موجب میشود و به کسی نرسد که در دستگاه تقدیر خدائی چون و چرائی روا دارد و از سر«تبعیض » و موجبات عروج و نزول ملل و نحل چیزی بپرسد. هرودت مورخ مشهور یونانی در ذکر حوادث تاریخ همه جا آنها را نتیجه رشک و کین خدایان می‌پنداشت. از مدارک مذهبی میتوان الواح دهگانه موسی را نام برد، که مقررات ازلی نظام اجتماع را برحسب مشیت معین میکند.بطور کلی قوانین زمان باستان بصورت قواعد و ضوابط فنا ناپذیر و دائم الاعتبار تلقی میشد و با وجود عدم تطابق آن با شرائط تازه محیط، با هزاران قساوت میکوشیدند تا همچنان آن نصوص فرتوت و عتیق را مجری دارند.

لینک کمکی